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谈问题情境创设的几个方法
摘要：创设恰当的问题情境是调动学生思维的积极性，改善课堂教学环境的重要方法，又是课堂教学中体现“以人为本”的重要途径。本文通过引入新课型、过渡型、操作型、迷惑型、联想型、实践型等方法来介绍创设问题情境的方法。
关键词：问题情境；数学教学；创设
不同的数学内容在不同的探究阶段，甚至不同的教学设计下，为了达到最合适的教学效果，设计的问题情境也可能不同，其根本就是情境所需要承载的功能不同。下面我们就来讨论创设问题情境的一些方法：
一、设置引入新课型的问题情境
俗话说“良好的开端是成功的一半”。在课堂教学的开始引入学习目标为主要目的情境即为引入情境。也就是在新课开始的时候，通过设置的情境引起学生的注意。它多是一些与本节课密切相关的事物或事件，它必须与本节课的教学目标内容、密切相关，还要与学生原有的知识基础密切相关，又具有较强的趣味性，贴近学生的生活实际，这样才能够吸引学生的注意，才能够引起学生的认知冲突或引起学生的学习欲望。事实证明，只有当学生面对原有的知识不能直接给出回答的情境时，才能够有效地产生学习欲望。由于引入情境既与原有基础知识相关又与新的学习内容相关，因此，一般在原有知识更新的基础上向新的学习内容有一定的延伸，学生仅用现有的知识便不能直接解决，从而产生想弄清楚的欲望。或者引入情境与原有知识基础存在着一定程度的矛盾，需要达到一致后才能解决，这种矛盾也容易引起学生内在的认知冲突，从而引起学生的欲望。
例如：在《等腰三角形的识别》(华东师大版八年级上册)第一节课时，由于学生已经学习了《认识等腰三角形》，已经知道等腰三角形的性质，所以在上课时，笔者拿着一个硬纸片的等腰△ABC(如图1)，同学们很快地说出它的性质，接着笔者用剪刀剪去I，剩下II(如图2)，问他们能否把这个三角形的形状恢复呢？怎么做？接着再剪去I(如图3)，还能把II恢复吗？同学们都答方法如上，再剪去I(如图4)，你能在II的基础上画出原来的等腰三角形吗？怎么做？于是学生纷纷发表自己的看法，甚至动手操作，并且用理论说明自己的作法为什么是正确的。就这样充分调动了学生的积极性，活跃的课堂气氛就营造起来了。
二、设置过渡型的问题情境
过渡情境既与上一步程序有关，又与下一步程序相关，这种情境过渡必须是自然的，符合认知特点。过渡情境是在课堂学习的不同环节、不同程序或不同阶段之间起到承上启下的作用，具体体现在：当前一阶段的学习完成，要进行更进一步的学习时，需要设置递进型的情境来过渡；当接下来的学习与前一段的学习之间存在着较大的距离时，需要设置“搭桥”型的情境来过渡；当学习了某一个方面的内容，转入另一个方面的学习时，需要设置一个转折型情境来过渡；当教学过程中出现了意外的情况打断或偏离了学习预定的轨道时，需要设置调整型情境来过渡到正常轨道。
例如：在讲《四种命题的关系》这一节课时，当时讲完命题的真假，以及四种命题关系后，突然雷鸣闪电，外面下起了大雨，随着一阵风，里面又下起了小雨，旁边的同学起来关窗，里面的同学兴奋地指指点点，窗内外一片热闹，他们哪里是在上课，而是在欣赏雨景。这时笔者大声地说：“现在正在下雨，对吗？”马上有人答：对。你认为这句话是命题吗？是真命题吗？有的同学说：是，有的同学马上反驳：不对，它不是命题。为什么？答：它是疑问句！不可能是命题。于是笔者借这个机会引导学生，如何辨别一句话是否是命题。如果不是，这句话怎样改它就变成命题呢？它的等价命题是什么？它的否命题、逆命题又是什么呢？你还能举例吗？同学们环顾四周，马上有人说：我们的国旗是红色的。同学们一听，对呀，连平时基础较差的同学一听，挺简单呀，我也会，于是你一言我一句，说了起来，这时，风声，雨声，书声，真是声声入耳呀。
这样的情境打开了他们的思维之门，因为这个问题适合学生的“最近发展区”。只要教师辅以恰当启发、点拨，学生一反“笨态”变敏捷，发言踊跃，学生情绪被调动起来了，不仅巩固当节的内容，还伸展与扩散了思维活动。
三、设置操作型的问题情境
动手操作实践是我们认识某些新事物的起点，它为我们认识新生事物积累了感性经验，为最终形成理性认识奠定了基础。数学学习也是如此，数学知识的形成与发展，是对某些生活经验的数学化，或是对学生已有数学知识的进一步数学化的过程。这就是说，新的数学知识总是基于学生现有的知识和经验而发生、发展的，它是对现有知识的经验的再度抽象和概括的结果。学生动手操作活动的直接目的是现场积累学习新知识所必需的经验，或是对学生已具有的相对模糊的经验进行强化，增强体验，使之处于活跃状态，从而为学生进一步反思活动提供对象或素材。
例如：学习《三角形三边的关系》(华东师大版七年级下册)时，作这样的设计：有五根木条长分别为3厘米、4厘米、5厘米、0.5厘米、8厘米，你认为哪些木条能够围成三角形呢？放手给学生实验，通过实验后，学生得出结论。接着组织学生讨论为什么以3厘米、4厘米、0.5厘米不能围成一个三角形？讨论后，得出结论是：0.5厘米太短。再接着提出：同样以3厘米、4厘米、8厘米为什么也不能围成一个三角形？学生得到结论是：8厘米太长了。如果给你3厘米、4厘米的木条，第三根木条太长或太短都不能围成三角形，怎样取才能围成一个三角形？它的取值与所给的长度有怎样的关系？如果给出两边的长a、b，那么第三边x的取值范围又是什么？
在教学过程中，需要组织学生充分地动手试验、观察、思考，现场积累这样的经验，最终才能真正地理解这一数学知识，才能使学生对所获得的数学知识深信不疑。
四、设置迷惑型的问题情境