关于贫困地区中小学教师的职业压力与职业倦怠
论文摘要：“倦怠”（burnout）一词在字典中指失败、耗尽、精疲力竭。1973年美国临床基础心理学家费登柏格（Ｈ.Ｊ.Freudenberger）在《职业心理学》杂志上首次提出“职业倦怠”的概念，特指由于从事连续、紧张、大量的工作而又无法获得预期目标或个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的身心耗竭的状态。
职业倦怠的产生原因有70%与压力有关。教师所面对的是正在成长的个体，他必须付出更多的时间与精力来管理学生，并处理许多与教学无关的事情，同时还要面对家长的过多要求和现实环境的种种限制，因此，教师常常处于较大压力的状态下。长时期的压力会极大地耗损教师的工作士气和情绪，因而导致教师身心的倦怠。
论文关键词： 职业倦怠 中小学教师 贫困地区 职业压力 美国心理学 大量的工作 预期目标 教师评价 教师职业倦怠 外界
2004年4月，《四川省农村地区教师队伍现状调查及分析》课题组用问卷和访谈的方式对四川省10个贫困县的中小学教师队伍状况进行了调查研究，并采用SPSS统计分析软件对调查资料进行变量的频数分析和交叉分组下的频数分析。我们发现，贫困地区教师不管是在精神上，还是在身体上，都要承受更多的来自工作、舆论和经济等方面的压力。这使贫困地区教师普遍有职业倦怠感，由此引发的教师身心受损、工作积极性低和教师流失等已成为影响和制约贫困地区教育事业发展的重要因素。为此，本文以调查样本县之一的雅安市芦山县为例，从教师压力着手，分析贫困地区中小学教师职业倦怠的表现、产生原因及预防和消除的措施。
一、教师职业倦怠的主要表现
1.身体健康状况欠佳，情绪耗竭
人长时间处于较大的压力下，若得不到有效的缓解，则很容易出现生理能量耗尽的情况，如疲劳、长期的身体不适、体质虚弱、抵抗力下降，易患各种心脑血管疾病和神经衰弱、失眠等病症。情绪上的耗竭主要表现为烦躁、易怒、过度敏感、持续的精神不振、情绪紧张等症状。特别是在贫困地区，经济落后，医疗条件差，健康观念淡薄，教师身心健康状况欠佳的问题更为严重。
2.职业成就感和认同感降低
在行为上主要表现为工作信心和热情不高，教学呆板，缺乏创新，对学生冷漠，逃避与同事交往或拒绝与其合作。在我们的问卷中，教师们对其子女从事教师职业的趋向程度一项，仅有28.8%的教师愿意让自己的孩子从事教师职业。这一结果同各级各类大学毕业生对高校、城市中小学趋之若骛的现象形成了鲜明的对比，从一个侧面反应了贫困地区教师职业认同感的低下。
3.教师职业性格解体
性格解体一般通过减少和断绝与学生的联系表现出来。如教师减少与学生接触、从身体距离上远离学生、不理睬或拒绝了解学生、给学生取贬损性的称呼等。随着情况的恶化，还有可能产生放弃教师这个职业的想法。
二、导致教师职业倦怠的诸多压力因素分析
压力与教师职业倦怠有着极为密切的联系。在我们的问卷和访谈调查中也发现，来自社会、工作环境和教师自身等方面的多重压力，是导致教师产生职业倦怠的主要原因。
1.社会因素
第一，社会给予教师的待遇与教师付出劳动的不对等带来压力。社会地位不高、工作条件较差、福利待遇低以及劳动强度大是对我国贫困地区教师生存现状的最真切的描述。据调查，芦山县百分之九十以上的教师月收入在600～1200元之间，这样的收入在当地处于中等水平。但教师家庭的人均收入是比较低的，58.7%的教师家庭人均月收入不到500元，其中300元以下的占了24.3%，教师的生活压力相当大。此外，他们还要完全自己承担电大、自考、函授等继续教育的费用，这让他们在经济上更加不堪重负。然而，相对于微薄的收入，教师付出的劳动是很大的。除了8小时以内的“正常工作”，还有早晚自习以及利用休息时间备课、批改作业、管理学生、搞科研等大量繁重的工作。
第二，现今社会发展和教育改革对教师提出的高要求也给教师增加了压力。目前，我国中小学教育教学改革已经全面展开，并且正在不断深化。新的课程标准、教育教学和课程理念以及现代教育技术手段都给教师提出了更高的学历和素质要求。接受继续教育、参加各种形式的培训成了工作之外的“必修课”，不然，就难以适应社会和教育变革的需要而将面临被淘汰的危险。特别是在贫困的农村地区，小学、初中教师学历和教学技能普遍较低，更高的学历和素质要求无疑会大大增加他们的压力感。
第三，“一刀切”的上级教育评估体制让贫困地区教师备感压力。现行的评估制度是以文化成绩为主，以统一的标准来评价市、县、乡、村等各级同类学校的教学质量。也就是说，对于所有的学校，无论是城市的还是农村的，也无论是条件好的校还是条件差的，上级主管部门都用平均成绩、优生率、及格率、升学率等统一的标准来评价。比起城市的教师，贫困地区的教师要付出更多的努力才能达到相同的成绩，这让他们的压力相当大。
2.工作环境因素
第一，学校管理工作的偏颇带来的压力。受整个教师评估制度的`影响，大多数学校对教师的评价也是以他所教学科的成绩为主，领导更多的是关心他所统管的学校能不能出成绩，以各种量化考核的排序结果作为评判优秀、选拔先进、确定骨干、晋升职称、发放奖金的依据，以此来管理和制约教师，这就把他们置于一种被监督、被管制的地位。此外，校务、财务的不公开、“领导说了算”等不民主的管理方式也造成教师的不满，加重其心理负担。
第二，家庭教育、学校教育和社会教育的脱节，增加了教师的工作难度。在市场经济条件下，一些人过多追求经济效益，对子女教育的重视程度降低。社会对学历的高要求使人们对高等教育趋之若骛，而在教育质量低下的贫困地区，高等教育对绝大多数农民子弟来说还是一种奢望，他们看不到初、中等教育带来的希望，再加上不包分配、自主择业的政策，使贫困地区的一些家长的教育意识变得淡薄，学生厌学、辍学问题严重。而且，受多元文化的冲击和不良媒体的影响，学生“违规”现象与日俱增，无形之中为中小学教师工作增加了管理上的难度。
第三，不良的工作环境压抑教师的情感。我们的调查结果显示，有74.3%的教师想调动，其中很想调动的占了31%。当问到愿意调往何种学校时，统计结果让人意外。最能吸引他们的并不是高待遇，而是气氛融洽、工作愉快和工作条件好。这从一个侧面反映了贫困地区学校人文环境的淡漠和物质环境的贫乏。主要表现在：校规校纪不健全，校风不正，学风浮躁；教师之间缺乏沟通和交流，彼此缺乏信任；班级人数严重超标，教学场所拥挤不堪；教育经费短缺，教学、办公条件差等等，这一切会不可避免地使教师产生情感压抑。