左小文主体间性理论与语文阅读教学的整合
内容摘要：主体间性思想体现了现代教育价值观念的变化，在语文阅读教学中重视阅读教学交往、鼓励多角度有创意的阅读等有助于主体间性建构。
关键词：主体间性 阅读教学 整合
自上个世纪七十年代末吕叔湘先生的“咄咄怪事”到世纪之交的语文教育大讨论中的“误尽苍生说”。我国语文教育一直以来就受到了比其他学科更多的批评和指责。其中，作为语文教育中的核心部分--语文阅读教学首当其冲，不能幸免。纵观新课程改革前阅读教学各要素在教学中的地位，可以发现教师和文本的作者是教学的中心，随着主体性教育的兴起和西方接受理论的引进，阅读教学各要素的关系有了变化，体现在逐步认同了学生中心和读者中心。然而，无论是“教师 —作者”中心还是“学生—读者”中心，这两种关系体系至今都未能从根本上改变阅读教学一直以来的低效高耗，因为这两种关系体系体现的是“主体—客体”模式下的阅读要素间的关系。
《全日制义务教育语文课程标准》提出了阅读教学的新理念：阅读教学是学生、教师、文本之间的交流对话的过程。这种新理念是以主体间性理论为基础的，主体间性理论突破了认识论的局限，不再把阅读教学中的读者与文本看作是主-客关系，不再把阅读活动看作是主体对客体的把握，而是看作主体间的共在，是解读主体与创作主体间的对话、交流，是对自我与他人的认同。因此，要贯彻语文课程标准的阅读新理念，有必要学习、理解、把握、借鉴主体间性理论，探寻主体间性理论与阅读教学整合的理论意义和实践价值。
一、主体间性的涵义
主体间性是现代哲学的核心范畴, 是胡塞尔为摆脱“先验论”和“唯我论”的困境而提出来的,经伽达默尔、哈贝马斯、马丁•布伯等的发展,成为西方现当代哲学的主要思潮。胡塞尔对主体间性的解释，包括主体间的互识与主体间的共识两个方面。主体间的互识即交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识，相互理解的；主体间的共识，即交往过程中两个或两个以上主体间如何对同一事物达成相同理解，也即主体间的相通性和共同性。主体间的互识与共识是相互联系的，主体间不能互识，就很难达成共识。主体间性的主要内容是研究或规范一个主体怎么样与另一个主体相互作用的。
在国内，对于“主体间性”存在着这样的解释：主体间性是主体间即“主体—主体”关系中内在的性质;主体间性，是指主体与主体之间以交往和对话为手段，以理解为目的所达成的一致性和共识;主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。
总的来说 “主体间性”包含有这样的一些内涵： 主体间性是指两个或以上的主体之间在以追求共识为主要目标的交往过程中所表现出来的主体间共在、平等、互为主体的关系特征，是关于主体与主体之间的一种关系规定。
二、主体间性与阅读教学整合的意义
（一）让阅读教学课堂焕发生命活力
《语文课程标准》指出:“教师是学习活动的组织者和引导者”、“学生是学习和发展的主体”。这揭示了教师主体与学生主体之间的关系—主体间关系。主体间性视域下阅读教学师生双方都是主体，师生关系的模式是真正的民主、平等、和谐的关系。民主平等和谐的师生关系，可以优化阅读教学过程，使课堂焕发出生命活力。因为在这种关系下 ,教师的主体地位得到巩固 ,作为知识传播者的角色得到深化 ,教师本身对自己的主体性的认识得以加强 ,更加认识到自己作为“人类灵魂工程师 ”的职业本质 ,意识到增加自身主体性的重要性。教师走出了传统教育模式下师生关系的框架 ,他们不再试图控制和操纵学生,将自己的主观意志强加给学生 ,也不再按照自己设定的标准去评价学生 ,而是允许学生有不同意见、不同观点的存在 ,并且充分尊重了学生自身的主观能动性 ,为他们提供多元化的选择空间。同时 ,教师也会主动地去关心和关注学生 ,了解他们的生存状态、心理状况、知识水平等。对学生来说 ,他们会在无形中增强自身的独立意识 ,意识到自己是具有独立思想和行为能力的主体的人 ,这也就是一种师生平等的意识。进而在学习过程中主动地发挥自身的能动性 ,热情积极地、活泼生动地、创新灵活地进行学习 ,从中感受到了自身的价值。与此同时 ,他们也会自发地想去了解教师 ,尝试去理解教师作为主体的固有的价值观和选择方式 ,了解教师这一特殊群体的特征 ,和教师之间产生情感上的互动。在此基础上 ,他们会主动的和教师合作 ,采取积极的态度进行合作性的学习,并在此过程中自觉地约束自已 ,使师生关系朝着良好的发展方向迈进。阅读教学的目的，不仅是要提高学生的阅读能力，更重要的是要用我们民族与全人类最美好的精神食粮来滋养我们的孩子，让他们的身心得到健全的发展，为他们的终生学习与精神“打底”。只有主体间性理论和阅读教学整合，语文课程标准提出的培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度的目的就能达成，课堂也能焕发生命活力。
（二）促进学生灵性发展
《语文课程标准》指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对话在本质上是主体间性的,新课程标准倡导师生平等对话,体现了主体间性思想。阅读教学中的对话者包括教师、学生与文本作者。他们共同参与对话，在对话过程中，由于视界的融合，精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有再现，有创造，有理解，也有存疑。对话者通过各自的经验与内涵，展现自己的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。
学生与文本的主体间性对话能丰富学生语文知识与文化，拓展生活阅历与经验。也是学生与文本作者思想的碰撞、精神的融合、心灵的交汇、人格的汇兑的过程。正如作家陈建功说：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。” 在对话交往中，学生自身的人格和精神与文本作者的人格和精神发生心灵上的交往，学生也便受到文本作者人格的感染、精神的熏陶和心灵的滋润，促使自身人格和精神素养的提升。
学生与老师的主体间性对话不只是在简单的意义上强调双方都是对话的主体，而且更强调师生作为完整的精神实体—“我”与“你”而相遇。师生之间是相互理解、相互接纳、相互敞开、相互尊重的，学生在这样包含灵魂的交流与沟通的对话中得以释放自己内心的生命潜能和灵气活性，获得真正的自主与自由，体验到生命的涌动和自我价值的存在。
阅读教学生生主体间对话的一个必要条件是个体的独立性和差异性，通过生生对话，他们思维发生碰撞，思想相互交流，从而了解彼此的见解，弥补自己的不足，在这过程中共享知识、经验、情感、精神与美妙。生生对话还表现在对问题的共同探究上。学生在合作探究中，发挥出他们的主动性、积极性和创造性，进而最大限度地发展自己，逐步实现各方面的潜能，完成自我主体的建构，促进灵性的发展。
（三）促进教师专业发展
教学相长，在阅读教学的主体间性对话过程中，不仅仅学生得到了多方面的成长，而且教师也得到了发展。教学对于教师而言，绝非是输出，更多的是学习、吸收、提高、创造。在真正的主体间性对话中，师生共同面对文本，共享人类文化，共感人格魅力，共悟精神价值。也就是说，学生在知识、能力、智慧、品质诸方面的成长与发展，的确离不开教师的“教”，但学生同样也能够以自己的“学”及其独特的表现作用于教师，进而促进教师的成长与发展。学生在与文本对话的过程中表现出的灵动的悟性和创造的潜力，会给教师以启迪；学生表现出的时代气息和蓬勃活力，会给教师以鼓舞；学生接受和掌握的许多新知识，会给教师的知识结构增添新的内容；学生以独特的'思维所提出的问题，会促进教师的学习和研究；学生对教师的期待，会激发教师自我发展的动力。
三、阅读教学主体间性建构策略
（一）重视阅读教学交往
主体间性的生成离不开交往实践活动。“阅读教学交往”不仅符合阅读学本身的实际情况，即阅读从本质上讲是读者与作者通过文本这个共同客体中介进行的精神性交往活动；“阅读教学交往”也体现了教学层面的交往特性，即教师、学生、教科书编者、作者共同围绕教学文本展开的教学交往活动。正如《高中语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。因此在阅读教学中要用“阅读教学交往”代替“阅读教学认识”。以往阅读教学将阅读看成是读者（师生）向作者求义的认识过程。求义索意的认识观决定了读者（师生）跟作者关系的不平等性。在这种阅读理念的钳制下，要求读者能与作者进行平等交往并具有主动参与作品意义建构的能力几乎是一种奢想，在读者看来，阅读既然是接受作者想法的过程，那么交往就不如认识这种方法快捷方便。因此，读者只会怀疑自己对作品意义领会接受能力的强弱，而不会想到自己去主动参与作品意义的建构。显然，在接受这种阅读理念下的阅读教学中，作为读者一方师生（特别是学生）的地位是十分不利的。也就是说，读者只有被动接受下领会接受的份，而无自主交往下主动参与建构之权。这无论对学生真正阅读能力的培养、创新精神的提倡、独立人格的塑造都是严重的妨碍。
实现阅读教学交往在教学上要求师生多采取问答式、谈话式、讨论式等互动性的教学方式，避免独白式或无交集式的教学。必须抓“生-本对话”， 阅读教学要改变教师“一讲到底、一问到底”的做法，给学生以自主阅读的机会，引导学生根据明确的目标导向，进行对话；抓“师-生对话”、“生-生对话”，教师走下讲台， 以阅读活动中的对话者、 促进者的身份与学生频频交流接触，引导学生之间交往互动，从而形成个体之间、个体与群体之间人人参与阅读教学的生动局面。
（二）鼓励多角度的、有创意的阅读
主体间性的生成体现在阅读教学中学生是具有个性化特征的。而探究性阅读和创造性阅读是个性化阅读的主要特征，体现了全新的阅读理念。《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
阅读的多角度有阅读顺序的多角度、阅读方法的多角度与阅读角色的多角度等，是综合的，是变化的交叉，可以使阅读的角度多达几十种。但是，多角度的阅读不是目的，有创意的阅读，培养创新意识和提高阅读能力才是目的。因此，我们要着眼于提高学生的语文素养，运用多角度有创意的阅读教学策略。
实施探究性阅读和创造性阅读，关键在于教师要把课堂教学的时间和空间还给学生，才能引导他们去搭建自主探究和发现的操作平台。探究性阅读和创造性阅读还离不开合作与交流。正因为“探究”本身就是一种富有创意的发现过程，有一定难度，它既需要每位学生的独立思考，也需要同学、师生之间的合作攻关。而探究的成果则需要通过交流来达到互助互补、互激互促，才能逐渐形成共识，或达到成果共享。这样，合作、交流既为探究问题的必需也是探究活动的一个重要过程。即阅读的过程，不是对文本内容的“镜式反映”，而是学生个体在生活经历和生命体验基础上对读物的重新建构。因此，阅读过程充满了不确定性，阅读成果也会因人而异，具有多样性和丰富性。
（三）尊重学生的个体差异
尊重个体差异就是尊重学生独特的主体性。尊重差异,是主体间性的特征体现。教师作为文本与学生的中介,在思想深度、文化水准、人生经验、审美水平、阅历等方面比学生强得多,可以起到很好的向导作用,能更好地引导学生进行学习,体现出教师作为组织者、引导者的主体性。但是,学生是学习和发展的主体,在知识爆炸的时代,学生获取知识的渠道已大大拓宽,教师不可能穷尽天下之文。在这种情况下,师生主体之间的平等对话显得尤为重要。“尊重学生的个体差异”就是承认学生是独立于我(教育者) 的有独立人格和个性的人。在语文教学过程中,学生由于人生经验、思维方式、言语储备、家庭背景、阅历等方面的差异,面对同样的言语材料会产生不同的感受、体验和理解。面对学生的个性差异,教师要细心呵护,教师不能把自己的思想、意志、认识、观点、情感等强加给学生,要努力激发学生自主探究的兴趣,充分发挥学生的主动意识与进取精神 ,使学生能够在保持自由个性的基础上对文本进行解读。由于个性上的差异，有的学生可能只能理解文本的表层意义(表象、概念),有的学生可以理解到中间层次的涵义 (意象),有的学生能够深入到深层的原始意义(原始意象)。不管达到哪一个层次,教师都应尊重学,不强求一致。教师要引领他们走进作者的世界,走进他人的世界,同时也走进自我的世界,开展积极的对话交流,丰富、提高、完善自身的理解。教师“要珍视、尊重学生在学习过程中的独特的感受、体验和理解”,当好引路人,“倡导自主、合作、探究的学习方式”,积极促成师生之间、学生之间、师生与文本之间的合作交流,在与他人的倾听与言说中,达成共识。在阅读过程中,学生和教师都是主体,彼此相互尊重阅读体验,把课程引向具有无限可能、无限生机与活力的状态。对话所表现出的多元性和差异性,正是主体间交互性、宽容性、民主平等性、创造性特征的具体体现。
主体间性思想体现在阅读教学的各个环节:教师与学生之间,教师与文本之间,学生与学生之间,学生与文本之间，这充分体现了现代教育价值观念的变化,体现出人对主体性地位的不懈追求。
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