高中英语课堂听力教学探试
毕业论文
据美国外语教学法家Wilga M Rivers的统计，听、说、读、写言语交际活动在人类活动中所占实际时间的百分比为：听--- 45%，说--- 30%，读 --- 16%，写 --- 9%，由此可见，听在人类交际活动中起着10分重要的作用。传统的教学中，听的训练，包括在以句型或课文为中心的综合教学中，着重于语言形式的听辨和记忆。近些年来，人们已认识到以理解语篇内容简介为目的的听的活动及听力技巧的专项训练对培养听力、最终形成交际性听力的重要性。广大英语教师也开始向这方面转轨。然而，笔者经过调查发现，在有的听力教学课堂上，常出现这样的模式：
教师放录音--- 学生听后做理解练习--- 教师检查学生的答案，仅此而已。这与其说在进行听力教学，倒不如说在进行听力测试。虽然这种方法对提高学生的听力水平也会起到1定的作用，但是如何更有效地进行高中英语听力课堂教学，需要考虑的方面很多。
笔者认为，听力是听和理解能力的总和，是1种积极的思维过程；教师应循序渐进地设计每堂听力课的程序，在有效地训练学生听力的同时，传授1定的语言知识，转学生被动听的过程为主动索取的过程；在听力课堂教学中，应把听、说、读、写4种技能有机结合起来，不为听而听，而是为学而听，为初步运用英语的能力的提高而听。本文拟从高中英语课堂听力教学的3个操作过程进行初步探讨。
1.精心挑选听力材料
根据学生的学习和学生现有的英语水平，合理挑选适当的听力材料不仅至关重要，也是准备阶段必做的工作之1，挑选材料时，应注意以下几点：
选择从易到难逐步深入的系列材料。也就是说，从短句到长句，从句子到短文，从短文到现场对话，逐步深入；
选择针对性、操作性较强的材料。如挑选接近教材内容的有关英、美文化、人文、历史、地理和风俗习惯方面有代表性的材料；
选择能结合新教材特点的材料：口语化、语言规范、交际性强的材料。通过此类材料，既能使学生习得实用的交际语言，又能培养学生在真实语境中的应变能力。
2.仔细准备电教媒体
除了合理挑选听力教学材料外，应充分利用实物和图片、幻灯、投影、录音、录像、电视等媒体进行听力教学，做到形象直观、生动活泼，有助于学生理解听力材料。
3.巧妙设计训练方式
1般来说，听力教学过程中可采用以下几种形式：
1） 填空——培养学生抓关键词的能力。空出句中的关键词，如主语、部分谓语动词、表示时间或地点的名词、否定词、从属连词等。听完录音后，可要求学生填空。在训练短文填空时，重点可放在抓关键词上，要求学生边听边填，听完1段后，给学生8~14秒钟时间，供其回忆检查，并为第2段听力做好准备；
2） 听写——培养学生在无任何文字信息的情况下，直接从听录音中获取信息的能力。听写时不必拘泥于拼写或句子的完整，只要记录关键词，甚至可以用自己所熟悉的速记符号来记录。听写可以从单词开始，逐步向段落过渡，所选材料应注意结构简单明了，词汇通俗易懂；
3） 复述——听完1个句子或1个段落以后，让学生立即复诵所获取的信息，旨在要求学生借用原句中的关键词，用自己的话复现原文（句）的意思。
2、教学阶段
为了将各种准备工作行之有效地付之教学实践，笔者以为，可将听力课的教学分成以下2个步骤：
1. 听力前
1） 预猜：在听录音材料前，教师有必要先将标题或提示写在黑板上，让学生根据标题分组讨论（pair work/group work），猜测该材料所述的大概内容和事情发展的过程及结果，让学生在心理上处于1种听录音前的准备状态。如果学生通过对标题或提示的猜测能猜出作者要说的话，他就能更好地理解材料。这种猜测是学生根据自己学过的语言知识和思维逻辑对所听材料进行推测的能力，因此，培养这种能力是听力前不可或缺的1步。举例说明，如果教师将要给学生听1篇有关爱斯基摩人生活情况的材料，教师在听前可为学生列出这样的表：
Things You Know（about Eskimos） Things You Are Not Sure of Things You Would Like to Know
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2） 对关键词的点拨与揭示：为了提高听的准确性，在进行听力训练之前，教师可先对那些估计会给学生听材料造成重大阻碍的关键词作必要的提示，但对那些不影响听力的生词不作讲解。3） 明确听的任务：教师可让学生浏览听力题干，明确听的任务，使学生“负重”，带着问题去听。如果不进行这样的限制式训练，学生在听的过程中要尽力去听懂每个词，这对绝大多数学生来说，是不大可能的；会挫伤学生的积极性和信心。所以，教师应让学生带着问题去听，带着预测的“答案”去验证自己的观点，在比较的过程中提高听的能力。当学生正确地完成这些提示性的问题后，他（她）会获得成功的愉悦，进而激发听的兴趣。
2. 听力中
1） 初听（泛听）：让学生带着问题听完材料后，从记忆中捕捉文章的主要信息，以养成良好的习惯——在听1篇材料时，不平均分配注意力，而是听关键词，抓主要线索，辨别并获取“相关成分”，摒弃“无关成分”。否则，学生将主次不分，什么都想抓，什么都抓不住。这1过程属于听力的起始阶段，学生可边听边记，记录材料中的人名、地名、时间等信息，以便应付细节上设点的问题。总之，在这1过程，教师应提醒学生要抓住文章的主线及关键词。
2） 理解检查：学生听完材料后，教师可用1些简单的问题设问，并对不同层次的学生提问，以得到及时的较准确的教学反馈。
3） 复听（精听）：初听时，不少学生很有可能会因为较难的材料或较快的语速对听力材料似懂非懂，不能及时地领悟学过的词汇也无法在初听时达到对文章内容较全面的掌握。因此，教师有必要让学生复听文章的细节，重点把握文章所提供的主要线索及事实，并根据文章的体裁、意义回答who/what/how/when/which/where等问题，力求在泛听的基础上，深化对所听材料的理解。
4） 讨论回答：通过让学生两次对文章的感知以后，教师可让学生独立完成训练题，然后再分组讨论答案。讨论中，学生可以相互补充、相互帮助并达成共识。如遇争论不1的问题，教师可让学生再听有关材料的相关内容，直到完全听懂为止。在这1过程中，教师应注意让学生听说结合：为了说得出，必须听懂；只有听懂了，才能接着说，以说促听，以听带说。
3、教学后阶段
在通过听力获取1定的语言信息后，教师可及时总结出材料中所涉及的语言知识、文化背景，并对学生难以接受的、英汉差异较大的1些语言现象予以讲授。在学生对这些语言材料感知的基础上，教师可设置1定的模拟语境，使学生在1定的语境中学得语言知识。听，像读1样，是1种信息的吸收、理解的手段。如果有了1定的输入量，学生听的能力就会有较大程度的提高；同时，学生的语言能力也会得到提高。
4、几点建议
1. 提供必要的视觉辅助
在真实的听的情景中，讲话的人及周围的环境可提供丰富的线索帮助理解。在课堂上，特别是在听录音时，学生的理解比面对面地交流时要困难得多，需要教师通过提供视觉辅助来帮助学生应付这种人为制造的复杂的听音情景，同时也可以培养学生利用情景获取信息的能力。1些视觉辅助读物如实物、图片、表格、地图等可创造情境，强化听的信息，加深记忆，并能使学生感到所听内容和真实生活相关，产生1种身临其境的感觉。学生还可以利用这些可视材料检查自己的理解程度。
完全、准确的文字材料对学生也能提供重要的帮助。虽然许多教师认为听的同时看文字材料不利于提高听力，也不符合听的真实性；但是，适当地使用文字材料可使1些自信心不强、总认为自己不能完全听懂的学生，通过文字材料的检验，相信自己的能力，增强自信心。当然过多地使用文字材料会使学生过分依赖它。
2. 听录音和教师朗读相结合
目前，在课堂上进行听力训练时，教师多用录音。录音可事先准备，可提供多种的语言情景：不同的声音、不同的口音和背景效果。学生在听时看不到说话的人则会把注意力集中在声音上，对听力训练更加专注。然而，教师给学生读听力材料时，学生能看到说话者，这更符合真实生活中听的情景。教师的面部表情和动作能帮助学生理解，也能减轻学生面对无生命的机器的紧张感和压抑感。教师在朗读材料过程中可根据学生的需要随时对材料加以适当处理。另外，教师还可以选用更贴近学生生活的材料。因此，笔者以为听录音和教师的朗读结合起来会使两者互为补充。
3. 听后练习的选择
听后练习为听力理解的深化阶段。听后练习主要应侧重整体理解，不应过多要求学生准确地回忆语句的细节，否则会使听力理解训练成为听力形式的词汇测试或记忆力测试；听后练习也不可过分强调逻辑推理，否则听力练习变成了智力测验，难以反映学生的理解程度；虽然学生在听后练习中与听的过程中的练习相比使用了较长的句子，也不可让学生读、写得太多，否则会使听力理解训练成为阅读和书写训练。
现在教师多用多项练习作为听后练习，然而过分或全部依赖它会产生1些弊端。它往往会给学生增加额外的阅读负担，有时学生不能选择正确的答案可能不是听力理解的问题，而是对问题和选项的阅读理解问题。再者，多项选择的形式也和真实生活中的听力情景相差甚远。听后练习可用各种形式，可让学生对听到的内容加以复述、扩展、概述或做出比较、分析、评价等。经验表明，听后练习如能围绕1个具体的任务设计会更有效。如让学生根据听懂的内容进行小组活动（pair work/group work）：或补充对话，或解决问题，或表示自己的看法，或完成1个故事，或回答问题等。这类听后联系的答案常常是无严格限制的。
参考书目：
※Penny Ur Teaching Listening Comprehension Cup，1984
※Jeremy Harmer The Practice of English Language Teaching Longman，1983
※Susan Sherin Listening Comprehension：teaching or testing？ELT Journal Volume 41/2，April 1987
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2） 对关键词的点拨与揭示：为了提高听的准确性，在进行听力训练之前，教师可先对那些估计会给学生听材料造成重大阻碍的关键词作必要的提示，但对那些不影响听力的生词不作讲解。3） 明确听的任务：教师可让学生浏览听力题干，明确听的任务，使学生“负重”，带着问题去听。如果不进行这样的限制式训练，学生在听的过程中要尽力去听懂每个词，这对绝大多数学生来说，是不大可能的；会挫伤学生的积极性和信心。所以，教师应让学生带着问题去听，带着预测的“答案”去验证自己的观点，在比较的过程中提高听的能力。当学生正确地完成这些提示性的问题后，他（她）会获得成功的愉悦，进而激发听的兴趣。
2. 听力中
1） 初听（泛听）：让学生带着问题听完材料后，从记忆中捕捉文章的主要信息，以养成良好的习惯——在听1篇材料时，不平均分配注意力，而是听关键词，抓主要线索，辨别并获取“相关成分”，摒弃“无关成分”。否则，学生将主次不分，什么都想抓，什么都抓不住。这1过程属于听力的起始阶段，学生可边听边记，记录材料中的人名、地名、时间等信息，以便应付细节上设点的问题。总之，在这1过程，教师应提醒学生要抓住文章的主线及关键词。
2） 理解检查：学生听完材料后，教师可用1些简单的问题设问，并对不同层次的学生提问，以得到及时的较准确的教学反馈。
3） 复听（精听）：初听时，不少学生很有可能会因为较难的材料或较快的语速对听力材料似懂非懂，不能及时地领悟学过的词汇也无法在初听时达到对文章内容较全面的掌握。因此，教师有必要让学生复听文章的细节，重点把握文章所提供的主要线索及事实，并根据文章的体裁、意义回答who/what/how/when/which/where等问题，力求在泛听的基础上，深化对所听材料的理解。
4） 讨论回答：通过让学生两次对文章的感知以后，教师可让学生独立完成训练题，然后再分组讨论答案。讨论中，学生可以相互补充、相互帮助并达成共识。如遇争论不1的'问题，教师可让学生再听有关材料的相关内容，直到完全听懂为止。在这1过程中，教师应注意让学生听说结合：为了说得出，必须听懂；只有听懂了，才能接着说，以说促听，以听带说。
3、教学后阶段
在通过听力获取1定的语言信息后，教师可及时总结出材料中所涉及的语言知识、文化背景，并对学生难以接受的、英汉差异较大的1些语言现象予以讲授。在学生对这些语言材料感知的基础上，教师可设置1定的模拟语境，使学生在1定的语境中学得语言知识。听，像读1样，是1种信息的吸收、理解的手段。如果有了1定的输入量，学生听的能力就会有较大程度的提高；同时，学生的语言能力也会得到提高。
4、几点建议
1. 提供必要的视觉辅助
在真实的听的情景中，讲话的人及周围的环境可提供丰富的线索帮助理解。在课堂上，特别是在听录音时，学生的理解比面对面地交流时要困难得多，需要教师通过提供视觉辅助来帮助学生应付这种人为制造的复杂的听音情景，同时也可以培养学生利用情景获取信息的能力。1些视觉辅助读物如实物、图片、表格、地图等可创造情境，强化听的信息，加深记忆，并能使学生感到所听内容和真实生活相关，产生1种身临其境的感觉。学生还可以利用这些可视材料检查自己的理解程度。
完全、准确的文字材料对学生也能提供重要的帮助。虽然许多教师认为听的同时看文字材料不利于提高听力，也不符合听的真实性；但是，适当地使用文字材料可使1些自信心不强、总认为自己不能完全听懂的学生，通过文字材料的检验，相信自己的能力，增强自信心。当然过多地使用文字材料会使学生过分依赖它。
2. 听录音和教师朗读相结合
目前，在课堂上进行听力训练时，教师多用录音。录音可事先准备，可提供多种的语言情景：不同的声音、不同的口音和背景效果。学生在听时看不到说话的人则会把注意力集中在声音上，对听力训练更加专注。然而，教师给学生读听力材料时，学生能看到说话者，这更符合真实生活中听的情景。教师的面部表情和动作能帮助学生理解，也能减轻学生面对无生命的机器的紧张感和压抑感。教师在朗读材料过程中可根据学生的需要随时对材料加以适当处理。另外，教师还可以选用更贴近学生生活的材料。因此，笔者以为听录音和教师的朗读结合起来会使两者互为补充。
3. 听后练习的选择
听后练习为听力理解的深化阶段。听后练习主要应侧重整体理解，不应过多要求学生准确地回忆语句的细节，否则会使听力理解训练成为听力形式的词汇测试或记忆力测试；听后练习也不可过分强调逻辑推理，否则听力练习变成了智力测验，难以反映学生的理解程度；虽然学生在听后练习中与听的过程中的练习相比使用了较长的句子，也不可让学生读、写得太多，否则会使听力理解训练成为阅读和书写训练。
现在教师多用多项练习作为听后练习，然而过分或全部依赖它会产生1些弊端。它往往会给学生增加额外的阅读负担，有时学生不能选择正确的答案可能不是听力理解的问题，而是对问题和选项的阅读理解问题。再者，多项选择的形式也和真实生活中的听力情景相差甚远。听后练习可用各种形式，可让学生对听到的内容加以复述、扩展、概述或做出比较、分析、评价等。经验表明，听后练习如能围绕1个具体的任务设计会更有效。如让学生根据听懂的内容进行小组活动（pair work/group work）：或补充对话，或解决问题，或表示自己的看法，或完成1个故事，或回答问题等。这类听后联系的答案常常是无严格限制的。
参考书目：
※Penny Ur Teaching Listening Comprehension Cup，1984
※Jeremy Harmer The Practice of English Language Teaching Longman，1983
※Susan Sherin Listening Comprehension：teaching or testi
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