我的教育观专题征文

时间：2020-09-04 19:31:41 征文我要投稿

我的教育观专题征文

　　学生是什么？

我的教育观专题征文

　　柏拉图最早使用隐喻表达了他的学生观：“没有受过教育的人，就像被捆绑而面对洞穴后壁的囚徒，只能看到洞穴外的火光投射到墙壁上的阴影，而无法看到真物本身。”在柏拉图眼中，学生是“洞中囚徒”，缺乏学习的主动性，是被动的，需要教师的强迫，学习对学生说也是痛苦的过程。与之相对的，夸美纽斯将学生喻为种子，将学生看作是有生命的有机体，具有自身的特点，需要得到尊重和保护。

　　古今中外，一千个教育工作者，就有一千个对于学生的不同解读。一名老师的学生观是镜子，观照着他对教育这事最本质的把握和认知。一名老师的学生观也是指挥棒，指引他顺应着改变自己的教学方式和教育手段。

　　自然，我也有我的学生观。哪怕不能经常察觉，但一直在生成、在发展，始终处于未完成的状态。它怀着初心，变化着，重塑着，让我通过众多教育现象的混沌，摸索那始终如一的真实；它翻涌如潮，推动我去尝试，去改变，得以从“教”向“育”进化。

　　1教之初，爱为先

　　——“兔子老师”的师爱困境

　　记得第一天踏进小学校园时，恰逢下雨，我却没带伞。

　　走到操场上时，忽然听到清脆的童声：“老师！老师！”我抬头看，有两个二三年级模样的小女孩打着一把小红伞兴冲冲地朝我的方向奔。

　　还没等我回过神，小女孩使劲踮起了脚，费力地把伞往我身上扣。我笨拙地弯下了腰，让雨伞扣在我头顶上。

　　她俩在伞下嘻嘻笑了，对我说：“老师，不带伞会淋湿的，快跟我们走吧。”我微笑着点了点头。她们小心地把我“护送”到教学楼，然后朝我摆摆手说再见，便欢快地跑开了。留我在原地，感念着这一份突如其的温暖。

　　这幅画面一直珍藏在我的心里。婴儿到这个世界，睁开眼睛看到的第一个人，是母亲。而我进入小学教育世界，拥抱我的第一个画面，是这两个天使一般的学生。她们的热情助人，她们的笑眼盈盈，时常浮上我的心头，让我觉得温暖。从这一天起，这幅画面就成了我的教育生涯的底色、背景，哪怕是最辛苦的时候，也会有微甜的回味。

　　此后的很长一段时间里，我对学生的认识是感性的、主观的：学生是善良的、天真的。他们活跃而有活力，乐于帮助别人。比起成人，他们对这个世界怀着更多的无条的热爱。而我，有幸与他们为伍，则应该用同样无条的爱去拥抱他们，爱护他们。

　　所以，如果用一种动物形容，我大概是“兔子老师”，温柔顺和。一段时间下，我也与学生相处融洽，但是堂知识的教学效果却不尽如人意。问学生，学生说老师你太温柔了，对违反堂纪律的同学应该狠狠地惩罚，他们才会怕你。

　　孩子虽小，但她说的话的确点出了关键问题，堂纪律不好，何以谈知识的学习？

　　在与学生的相处中，我总希望学生能够感受到我对他们的爱和关心，我舍不得对他们严厉，总是微笑着面对他们，哪怕是他们犯了错误。却忽视了，这个年纪的孩子并不缺少爱，或者说，并不缺少直接的关爱，自他们的父母长辈。而在学校里，他们需要爱，也需要其它更重要的东西，比如知识的丰富，人格的完善。他们还年幼，并不能自发地去完善自己，想要实现这两个方面，老师的引导和规范是必不可少的。老师应该爱学生，但是本质上，爱学生，并不是老师存在的理由，学生的发展，才是老师存在的理由，才是一个老师能够给学生的最好的爱。

　　那个时候每天睁开眼睛要面对的第一个问题是，做一个温和的老师，还是严厉的老师？太温柔，学生容易闹腾。太严厉，感觉到学生的距离感，心里忍不住怀疑，这样还如何谈得上关爱学生？必须说，我的天平是倾向于“温和”的，因为我的本性如此，这是我最自在的样子，无需练习。而“严厉”则是违背我天性的难事。但为了获得理想的教育和教学效果，我怀着“严师出高徒”的信念，踏上了对“严厉”的漫漫取经路。

　　2爱之深，责之严

　　——“老虎老师”的粉墨登场

　　为了解决堂纪律问题，我积极地去探究原因及对策。通过学生的反馈和与同事的交流，我逐渐认识到原因在于我的“威信”不够。而究其根有两点：一是我的性格使然，习惯一团和气，二是因为我的学生观有误，我把学生看作是绝对“最可爱最完善”的存在。而实际上学生就像稚嫩的花苗，可爱之余，也会出现这样或那样的问题，需要我用坚定的态度和严格的方式去处理。如果我认识不到这一点，学生就不会得到应有的帮助，我也就看不到自己作为老师，对规范他们行为，培养他们品格应当承担的责任。

　　在这个过程中，一句话常在我耳边被提起，“学生是‘欺软怕硬’的”。当然这“欺软怕硬”是带引号的中性词，也就是只有老师态度强硬，学生才会真正听取老师的意见。其实何止是学生，这可以说是人性的基本特征了，只不过在少不经事的学生身上体现得更加淋漓尽致。我把这个全新的学生观揣在心里，尝试着去“假装”严厉，去“学习”批评教育，把音量提高到令我自己都瞠目的高度，总之作为一只性格温顺的“兔子”，我披着“老虎”的皮，用自己的想象力，笨拙地去模仿老虎的“威严”，老虎的“强硬”。

　　这样一段时间下，虽然也常常“破功”，但堂纪律的确有所改善。但我的心里萦绕着一个疑问。这个疑问很简单：如果我自己读小学的时候有一个这样的老师，我会喜欢她吗？人常说，亲其师，信其道。威严的确可以让学生收敛嬉笑，但还能进一步激发他们的学习兴趣吗？可是“兔子老师”的堂连纪律都成问题，还不如“老虎老师”的堂呢。还有其它更好的选择吗？我百思不得其解。直到有一天，我的堂上发生了这样一事。

　　有一个学生时常打断其他学生的发言，发表无关的意见，完全打乱了教学节奏。再三提醒她先举手再说话也不见效。其实她是个聪慧的学生，但我实在是不喜欢她这个习惯，于是严厉批评了她，让她先站一会儿。

　　等她站定，我继续说：“XXX，其实这节你一直都很认真，听得很专心，我一直都看在眼里。我现在罚你，不代表我觉得你不好。相反，我很欣赏你上的专注。但是我认为你随便说话的习惯不太好，提醒也没用，所以才让你站着，希望你可以更清楚地认识到这一点，可以做得更好一点。你明白吗？”

　　她是个耿直的小姑娘，用力地点了点头。接着忽然开始用衣袖抹眼泪，同样很用力，也很利落，仿佛只是脸上痒，用衣服随意擦一擦一样。我愣了一下，下面的同学反应过，说：“哇，XXX被老师说的话感动哭了。”

　　我这才明白过。果然，她抹完眼泪，马上两腿并拢，挺直腰背，深吸了一口气，那坚毅的眼神好像是在告诉我：“老师，我准备好了。开始上吧。”于是，我又重新开始上。在接下的整整一节中，她再也没有随意说过话，而且积极地举手，声音响亮地发表自己的看法。这一幕让我觉得颇为意外和惊喜。

　　下以后，我反复回想起这事，渐渐领悟：“兔子老师”温柔有余，但对孩子的行为习惯束手无策。“老虎老师”威严十足，但走不进孩子的内心世界。教育学生既不需要“兔子老师”，也不需要“老虎老师”，而是一个懂得孩子心理、真心为了孩子成长的老师。你有心帮助孩子成长，那么在孩子出现行为偏差时，坚定而强硬地去向孩子说明原委和你对他的要求是自然而然的事情。而你打心里爱着孩子，你就不会忽视他的努力和进步，也不会忽视他垂头丧气的内心，你会忍不住想办法让他打起精神。所以，“威严”不是扮演出的，而是让孩子们真切感受到你帮助他们成长的坚定和决心。这样，他们也不敢甚至不忍对自己的成长掉以轻心了。

　　我这才明白，原一个教师对学生的爱，不应该在脸上，而是应当深深根植于心底，虽不显形，却滋养着所有的教育过程。也明白了苏霍姆林斯基所说的，教师对学生的爱是理智而人道的，充盈着深沉的思考和丰富思想的高尚感情，它区别于本能的爱。

　　3严有道，宜先思

　　——“大象老师”的思维之旅

　　所以我逐渐觉得，我应该努力做一名“大象老师”。“大象老师”深思熟虑，能为学生的发展筹谋；“大象老师”也宽厚善良，能对学生晓之以理，动之以情；“大象老师”更是坚定强大的象征，能让学生信任并跟随。

　　而这时的学生早已不是我眼中“欺软怕硬”的“小鬼”了。我发现，学生的身体里，驻立着一座庞大的`思维迷宫。倘若老师可以找到线索，就可以帮他们走出一定范围内的一条迷途，并且获得相应的宝藏——有益的体验和珍贵的领悟。但如果单刀直入，甚至横冲直撞，就有可能让孩子错失可以走出迷宫的宝贵机会，甚至陷入迷途，让自己思维或认知的某一部分在那个大迷宫里“游荡”而无所依靠。

　　由此，我觉得无论是教学还是教育，都是一门迂回的艺术。需要我们教师在遇到一定的教学或教育情境时，时刻记得克服自己想当然的第一反应，才有机会去体悟这其中迂回的新奇与收获。

　　有一次在一年级代别的老师上写字时，有一个学生忽然很急切地问了我一个很特别的问题。她问：“老师，铅笔有生命吗？”当时我的第一反应是愣住了，问她：“你为什么要问这个问题？”她愤愤地指着身旁握着断铅笔的同桌说：“老师你看她，把好好的铅笔折成了这个样子。你能不能告诉我们，铅笔到底有没有生命？”那个拿着断铅笔的小女孩也睁大眼睛看着我。

　　那一刻，我的脑子里像有一架高速风扇在运转，呼呼地闪过很多想法。甚至有冲动昧着自己的良心说，铅笔是有生命的。因为我有必要让学生知道，铅笔是需要好好爱护的具。可是，这不是事实啊，我连自己都骗不了，哪说得出口告诉学生。我得要在让她们明白要怎么做和事实是什么找到一个联结点，让她们的思维找到一个畅通的出口，这样才能真正引导他们的行为。有了！

　　我很干脆地告诉她们：“铅笔，是没有生命的。”提问的女孩眼中闪过一丝落寞。我接着说道：“但是，你们知道吗？铅笔，是用大树做的。大树，是有生命的，它们牺牲了自己的生命做成铅笔，让你们有笔可以写字。它们从一颗小小的树苗，长成一棵足够大的大树，至少需要十多年的时间，非常不容易。所以呀，虽然铅笔没有生命，但大树有生命，我们要像珍惜大树的生命一样珍惜自己手中的铅笔。”

　　她们听得有些入神。那个折断铅笔的小女孩摸摸铅笔，懊悔地说：“大树好可怜。”

　　其实之所以对这事印象深刻，不是得意于成功教育了学生。而是这事反过教育了我，唤醒了我。它让我确切感受到，学生的身体里真的有一座思维的大迷宫，连他们自己也会迷惑。我不但要告诉他们怎么做是对的，而且要帮助他们从认知的根本处去判断一事情，而不只是做一个听从老师劝告的乖学生。我想起了大禹，他在治水时十分重视疏导，而不是防堵。我觉得自己作为一名老师，在与学生交流的过程中，应该如大禹，疏通他们疑惑时的思维症结，让他们的内心像畅通的河水，欢快流淌。

　　4思其本，乃为育

　　——学生生命的“守望者”

　　在大部分时候，我习惯从学生的堂表现提炼对学生的认识，通过堂上的语言沟通达到与他们交流或者理解他们的目的。然而，随着与学生交流的增进，关系的密切。我越越觉得，想要走进学生的心里，局限于堂无异于“管中窥豹”，难免有狭隘的嫌疑。每一个学生都是一个完整而独立的精神世界。如果我想要更深入了解学生，更精准地引导学生，就必须要把学生放在一个完整的世界中去看待他们，用心灵去体会学生的世界，体察学生的生活，让学生的生命在堂内外相互延续，让我与学生的生命相互联结，而不是隔岸相望。

　　所以，我开始相信学生是一个不断体验、不断吸收、不断塑造自我的生命体。对于他们而言，知识或者道理不仅是进入了他们的思维世界，而且也作为他们生命体验的一部分，促进了生命的形成。而作为教师，我们除了在言语上谆谆教导，行为上严格要求，更要做一个睿智而忠实的守望者，在行动上为学生提供有裨益的体验，让学生作为一个生命个体去感悟身边发生的事情，而不只是作为堂上的学生角色。

　　记得有一个学生，有一次考了69。后，他找我，假意说有一题改错了。我心里明白，那是他想多争取0分，拿70分。于是微笑着拒绝了他。

　　之后一整天，我心里都还牵挂着这事。我想起，听说他妈妈对他很严厉。我想起，考前他嘴上说，我一定考不好时，眼睛里对于好成绩的渴望。我想起，他是一个多么渴望被认可的孩子，虽然他好动好斗，甚至对被老师表扬的其他孩子充满了嫉妒心。相比较于之前的不及格，他已经进步了许多。进步本身就是一值得肯定的事情。多0，少0，又有什么关系呢？

　　等我想通时，放学铃已经响完。我急忙问班主任，他是否还在教室。得到肯定的答复后，我赶到教室里找他。当我再次问他是否有一题改错时，他眼神闪烁地说，不知道。我知道，这是他又开始自我保护了。我对他说，我知道你想得70分，让你妈妈开心对不对？这样，老师这次借给你0分。下次考试还给我，好不好？

　　他原本还在盘算我究竟想干什么，有点抗拒。听到这里，乖乖地点了点头。就这样，我借了他0分。我心里觉得，这0分不只是0分而已。我希望，他可以得到他渴望的被肯定。也可以为了让自己与这份肯定匹配，去付出更大的努力。

　　后续是，下一次考试，他得了77分，顺利地还了我1分。而且上专心了许多，也能举手参与。他的转变，是我想都没有想过的。而我始终明白，分数的增长固然可喜，但对我说真正重要的是，分数背后，他那小小的生命里，被唤醒了什么，萌发了什么。

　　从“教”到“育”，我学会了敬畏，敬畏每一个具有无限可能性的生命——我的学生。他们每个人都是一颗生机勃勃的星球，在各自的轨道上转动着、发展着。著名教育学家陶行知曾说过：你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。当我们不仅仅用分数，而是用生命的活力丈量学生、看待学生时，就会发现每一个学生都有他的闪光点，也有他的另一面，就像是地球的另一边。

　　从“教”到“育”，我也学会了担当，担当起教育的使命。教育如同太阳，每一颗生命的星球都可能因它的凝视而闪耀，也可能因它的忽略而晦暗。我们要登上孩子的星球观察孩子，用心灵去体会孩子的世界，孩子的生活。因为教育的使命，不是让所有的学生都获得千篇一律的“优秀”，而是让每一个学生都因自己独一无二的个性而焕发勃勃的生机。

　　从“教”到“育”，我更加坚信，教育是大大的太阳，学生是小小的星球。而我们教师应是缕缕的阳光，联结着教育的温度和深度，也联结着每一颗生命的有力脉搏。拥抱学生闪亮的部分，也包容他们灰暗的另一部分。那么，在生命的四季流转中，即使是偶尔没有被太阳照耀的部分，也可以满怀憧憬，静待生长的时机。

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