故事教学法在现代文学课论文堂上的运用
摘要：本文针对目前中国现代文学的教学境况，适时提出了“故事教学法”策略，并从“作家生平故事化”、“作品内容故事化”、“态度情感化及语言辞采化”三个方面予以论证，旨在提升中国现代文学教学水平。
关键词：中国现代文学；课程；故事教学法
伴随文学与政治蜜月的休止，席卷整个社会的文学风潮已经退却，文学的边缘化势所必然。其实，文学本非热闹的事业，而是孤独心灵的壮举，边缘化倒是确保其品质的前提。换言之，“边缘化”即常态化。随着文学的结构性变迁、期待视野的变化，文学心态正被重置。而环境与心态的变化对中国现代文学课程的影响也很明显。因为它们会模塑进入文学课堂的学生主体、文学作品及教材体例等，即中国现代文学的教学对象正处于深刻变动之中。“对象决定方法”，既然教学方法受制于教学对象，那么，中国现代文学的教学法的革新便是顺理成章之事，不能再因袭陈规。目前，探索性策略正被不断提出，诸如多媒体全息教学法、“导演”“演员”角色互换法等等。但故事教学法却鲜有提及。实际上，对于文学课堂而言，故事教学法具有诸多独特优势。首先，文学本身便富含故事因子，故事教学法与文学的契合度较高。其次，人类均有听故事、讲故事的天性，故事教学法符合人性的基本需求。再次，“寓教于乐”是上乘的教学境界，故事教学法能够为此添砖加瓦。究竟为何要“故事化”？这也牵涉到教学理念的更新。文学教学重点不在知识的传授，而在情感的熏染与审美的感悟。故事教学法能身兼二任，一举多得。
一、作家生平故事化
对于文学教学而言，作家生平履历与作品内容乃至宏阔的社会文化背景均有透视之必要。唯经不同维度的相互阐发与彼此照应，文学才会立体呈现、也才会灵动鲜活。因此讲授者大多能够兼顾这三个层面的内容。但若仅聚焦于内容尚不足，关键问题是以何种形式将这些内容有效地传达给学生，并对其心灵产生积极影响。其实，这些内容均可纳入故事框架予以串讲。“史家不幸诗家幸”，综观中外文学史，我们发现经典的文学作品大多出自生世坎坷的作家，且不说曹雪芹、屈原、莎士比亚等大师级人物，就中国现代文学史而言亦如此。少年鲁迅辗转于当铺与药铺之间的困顿体验、老舍与母亲相依为命的童年生活、萧红坎坷的爱情历程及张爱玲的离散人生等等，何尝未曾助力于作家？而作家又多具独立特行的气质，不愿同流合污、苟且偷生，这会进一步强化其人生的困顿蹇滞，正所谓“文章憎命达，魑魅喜人过”。因此，作家的生命历程常常曲折跌宕、斑斓多姿，所呈现的人生轨迹本身就是一篇篇荡气回肠、感人至深的故事。设若依然遵照编年顺序，枯燥干巴地讲授，势必味同嚼蜡，也浪费了绝佳的教学素材。同样讲历史，联系到作家生平教学，司马迁《史记》中的“列传”值得我们永远致意，却要力避“书表”模式。那么，对于故事而言，什么最为重要呢？除人物而外，非情节莫属。既然是情节，便应特别注重事件之间的因果关联，同时辅以插叙、倒叙等叙述技巧，而不必顺叙到底。以鲁迅为例，可先让学生阅读相关作品，令其感悟鲁迅深刻的质疑批判及韧性战斗精神。然后以这类精神为原点，讲述鲁迅生平。可先讲他与对手的论战、对时局的批判，再回溯至童年时的遭遇，家道中落之后他所受到的轻慢与伤害。童年的创伤固然不会全面影响日后人生，但却是重要一环。这便是倒叙法在作家生平讲授中的运用。又，仙台幻灯片事件是鲁迅生命历程中绕不开的话题，但如何将它置入情节链中呢？在梳理鲁迅的整个生平时，便可先将此事先拎出来，然后倒叙他为何到仙台学医，再粗略勾勒其求学经历，并跳转到童年时为父亲抓药治病等事。通过倒叙以凸显其学医动机，然后再回到幻灯片事件，讲他以后为何又弃医从文，那是因为鲁迅认为“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。所以我们的第一要著，是在改变他们的精神，而善于改变精神的是，我那时以为当然要推文艺”。此处为突出中心，便综合运用了倒叙与顺序等手法。
二、作品内容故事化
故事教学法一定得有中心、前后因果关联、悬念以及人物的言行举止，与一般的讲授法判然有别。在这一点上，传统的评书提供了诸多可供借鉴的经验。易中天的“品三国”之所以风靡大江南北，或在很大程度上得益于评书式的故事讲授法。这对于文学作品的讲授尤为重要。小说、戏剧等叙事性作品自带故事因子，只需将其情节稍作整理便可予以讲述。如《林海雪原》围绕奇袭奶头山、智取威虎山、绥芬草甸大周旋、大战四方台等战役，讲述了以少剑波为核心的解放军小分队如何深入东北林区，在冰天雪地里以少胜多剿灭土匪的故事。故事富于传奇色彩、浪漫情愫及英雄情怀，情节跌宕起伏、惊心动魄。面对这样的作品，教师便不应止步于思想内容三言两语之交代。而应充分利用作品中天然的.故事成分，尽量将内容以生动的形态呈现出来。让学生仿佛置身于故事之中，以至流连忘返。但讲课毕竟与讲评书两码事，教师在设计故事时须有“靶向”意识，即故事讲述非最终目的，心中须十分清楚：通过这个故事能让学生领会到什么？比如小分队的不畏险阻、勇于牺牲的崇高情怀、人民战争必胜的思想、杨子荣的机智果敢等等。换言之，应将教学的目标内核融入精彩的故事形式中。这样处理，既能避免枯燥的概念化教学，又能避免故事讲述的漫无边际。相对而言，叙事性作品更宜于故事化教学，但是不是意味着抒情性作品就不适合呢？也不尽如此。对于抒情性作品，我们应竭力去挖掘作品的故事资源。一方面，抒情性作品可能内隐一个小小的故事；另一方面，较之于叙事性作品，抒情性作品可能会更直接地投射作家的自身体验。因此，在讲授抒情性作品时，可将作家传记材料与教师面对作品时的虚构想象结合起来，以便构建一个恰当的故事框架。如在讲解戴望舒的《雨巷》时，便可设置一对男女青年，伴随着诗行的推衍缓缓讲述他们的美丽邂逅与失之交臂的怅惘。而“怅惘”是内心感受的转折点，类似于故事中情节的转折，称作“心理情节”应不为过。还应向学生特别描绘一番江南雨景以及男主人公的心境。这样一来，既有心理情节、又有环境和人物，便轻易赋予了《雨巷》以故事质感。何其芳《无题》诗中那羞怯深挚、欲说还休的主人公的心灵曲线亦历历可见，若我们联系诗人的传记材料，便可知此诗可能是何其芳单恋的艺术投影。至于卞之琳的《断章》短短四句间的空间套叠、“你”与“我”之间的背影凝视更提供了一个开放的故事结构，可供教师和学生去自由填充与想象发挥。而现代叙事诗及有意采用“戏剧性处境”手法的现代诗，其故事更堪玩味。若欲拓展学生的知识视野，还可将作品创作的前因后果编成故事。甚至作品的出版境遇及传播情状均为故事讲授法的绝佳素材。譬如老舍的《骆驼祥子》，其版本变迁又岂是一个仅与作品相关的小故事？
三、态度情感化及语言辞采化
文学与其它人文社会科学之不同处在于：它不特作用人的思想，更作用于人的心灵，文学因而被视作主情之艺术。故，在“晓之以理”的同时，更应“动之以情”。这样的特性势必要求教学的同步跟进。具体到课堂教学而言，为呼应文学的情感特质，教学主体从内而外都应充分情感化，包括心灵、语言和姿态，依据所授内容设定情感基调，进而将领会到的情感通过口头语言和肢体语言向学生传递，让他们受到感染与熏陶。讲郁达夫的《沉沦》若不能将满腔悲愤与绝望辗转于言谈举止间便不算成功；讲徐志摩的《再别康桥》若无法将那份潇洒、留恋与淡淡的感伤予以呈现也不算成功；讲闻一多的《发现》若不能臻至顿足捶胸之境地亦不算成功。总之，作品中的情感再热烈深挚、隽永丰富，若教师不能以恰当方式传达，那么作品与学生之间究竟隔了一座墙。就此而论，无论如何强调教师的津梁作用均不为过。故事化教学对于语言也有相应要求。就语言而论，文学教学应讲究修辞术，一堂成功的文学课不亚于一次引人入胜的演讲。因此，文学课堂教学语言应朝着演讲的目标奋进。世界著名演讲家均为我们学习的楷模，比如马丁路德金、亚伯拉罕林肯等等。尤应重视语言的节奏感，诸如排比句式的运用、声调的抑扬顿挫、语词的替换重复、修饰性词语之运用等等。应尽力让语言与内容、与当时的氛围匹配，要尽力展示语言的美感、力度与气势。当然，任何方法均非万能，故事教学法也同样如此。有些老师的讲授如春雨润物、清风拂面；有些老师则擅长于细致绵密、逻辑井然的分析，等等。其实，教无定法，关键是要能在具体环境中，寻觅到教师与学生间的最佳平衡点与结合点，以期最大化凸显教学实效。
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