十年来我国教师教育课程改革探试与研究述评

十年来我国教师教育课程改革探试与研究述评

　　[摘要] 我国新世纪教师教育课程改革低调启动、逐步推进，课程研究领域广泛、成果丰富。教师教育课程概念从广义界定到狭义界定，教师教育课程组织与实施的基本理念从学科性专业到职业性专业以及教师教育实践课程从简单延长时间到开始关注质量是我国新世纪教师教育课程的三大特点。

　　[关键词] 教师教育课程 述评

　　新世纪，我国教师教育课程面临全面挑战。二十世纪末由“师范教育”向“教师教育”的话语转换以及随之开启的教师教育大学化、开放化、一体化进程，作为制定教师教育政策理论基础的教师专业化思潮和已然实现的高等教育大众化以及新世纪初启动的基础教育新课程改革等各层面因素将教师教育课程推进了改革的中心。

　　直面与回应挑战，我国新世纪教师教育课程改革低调启动、逐步推进，课程研究领域广泛、成果丰富。2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出：师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法。但是，相对于基础教育课程改革，教师教育课程改革只是散点般地低调启动和逐步推进。2001～2010年，我国教师教育课程研究领域涉及教师教育课程的概念与价值取向、教师教育课程体系、教师教育实践课程、教师教育课程资源、教师教育课程比较、教师教育课程实践等。2010年12月中旬，在中国期刊全文数据库(CNKI)用“教师教育”(或师范教育)或“教师教育课程”(或师范教育课程)检索2001～2010年的“标题”，显示 513条记录;而在相同条件下，1991～2000年仅有63条记录。同样十年，相差近十倍，可见新世纪教师教育研究成果较为丰富。

　　一、广义课程与狭义课程：教师教育课程界定的两种选择

　　教师教育课程有两种界定：广义角度从教师应然的知识结构出发，将其理解成培养一名教师所需的全部课程，包括通识教育课程、学科专业课程和教育类课程，有的还把校园文化等隐性课程也纳入其中。狭义角度则为教育专业课程，即体现教师培养中“怎么教”或“师范性”的那些课程。

　　近十年研究中，教师教育课程的广义界定与狭义界定并存，并存在比较明显的由广而狭的趋势。这种变化引起了部分研究者的反思。例如，田学红质疑道，教师教育所需要的“学科专业课程”与培养其他社会人才的“学科专业课程”真的可以通用吗?对于教师教育而言，“公共基础课程”、“学科专业课程”的教学过程中，难道不需要考虑教师职业的特殊性吗?再如，鲁静对比研究华东师大中文和数学两个专业近60年的课程设置后发现，真正支撑教师教育课程体系发展的关键因素是课程体系内部合理的逻辑结构。鉴于教师职业对学科的高度依赖性，决定了教师教育课程体系不能只考虑教育专业课程的发展，而必须考虑整个课程体系的协调发展。

　　教师教育课程广、狭界定各有利弊。广义界定能从整体出发优化课程结构，有助于师范生建构合理知识结构;能增加通识课程与学科课程对教师教育的敏感性，有助于师范生获得学科教育知识。但其问题是：以教育学为背景的教师教育改革者没有足够的政治权利和学术权威改变课程结构，从而增加了改革失败的可能性;过于强调学科课程的师范性可能会阻碍学科学术性发展和学科专业人才培养，从而对师范院校综合化形成障碍。与广义界定的利弊相对应，狭义界定有助于降低改革阻力，有助于促进师范院校综合化发展，但容易让教师教育课程改革形同“螺蛳壳里做道场”，只能是在有限课时内局部微调。

　　教师教育课程界定由广而狭是我国“师范教育”向“教师教育”转型在课程领域的反映。在典型的师范教育中，师范专业是高师院校的唯一专业，师范院校的所有课程，甚至学校文化等隐性课程都有一定“师范性”，都可称为“教师教育课程”。在典型的教师教育中，教师教育仅是高等院校的专业之一，“大学+师范”的教师培养模式被普遍采用，培养教师和学科人才的学科类课程已无差异，教师教育与学科人才培养的课程差异仅为教育类课程，把直接指向教师教育的教育类课程称为教师教育课程。

　　我国新世纪教师教育改革中，除“师范教育”向“教师教育”的话语体系转换外，开放性教师教育体制的逐步构建、高师院校的综合化和“大学+师范”教师培养模式的探索等国家和院校层面改革动向都使教师教育课程界定日趋狭义。因此，教师教育课程的广、狭界定虽然各有利弊，但是当今推动教师教育课程改革的因素中支持狭义化的力量更为强势。

　　二、学科性专业与职业性专业：教师教育课程组织与实施的两条路径

　　狭义的教师教育课程通常被等同于教育学科及其分支学科课程。即使在教师专业化成为教师教育改革的基本理念后，很多人仍把“教师专业”等同于学科性专业而非职业性专业。在这种观念影响下，教师教育课程改革经常被简化为增加教育学类课程学分。正如钟启泉等人所言，长期以来，我国教师教育课程设置主要以教育学学科体系为基础，针对教育学学科体系中所包含的内容设置教师教育课程，当教育学学科体系逐渐发展成一个庞大的学科群时，教师教育课程设置的门类也日益增多。不过，他们也指出，近年来，一些国家以教师专业发展为基础构建教师教育课程标准，体现了教师教育课程改革的新的发展趋势。这种基于职业性专业理念的教师教育课程组织和实施方式在我国是否有体现呢?

　　刘建银等考察了十多所师范大学汉语言文学(师范)专业的培养计划后指出，当前教师教育课程设置改革主要体现在课程学分制改革、必修课与选修课改革、课程内容体系改革和教育实习实践环节改革四个方面。从学分数量看，多数师范院校增加了课程门类，教师教育课程的学分数和学分比例显著提高。必修课与选修课改革：提高了教师教育选修课比例;充实了必修课程门类。课程内容体系改革主要以“模块”形式构建，如将教师教育课程整体划分为教育理论类、教育技能类和教育实践类三个模块，或将单门课程划分为理论学习学分和教育见习学分。

　　实践环节改革主要体现在：大量增加教育见习、教育实习的学分和时间;见习环节更加分散化，形式更加灵活;丰富了教育实习的内容。可见，按照职业性专业理念组织教师教育课程在课程计划和课程门类层面都有体现。前者如教育类学分比例提高、课程体系模块化、实践类课程增加。后者如“现代教育技术”、“课堂教学技能训练”、“教师口语”、“书法”以及“班级管理和班主任工作”等课程门类建设。当然，教师教育课程组织转型刚刚开始。表格中15所师范大学都开设的 “教育学”、“心理学”、“学科教学法”仍然是“老三门”，除“学科教学法”外，与教育学专业课程至少在名称上看不出任何差异。

　　在课程实施层面，一些教师教育者也尝试按照职业性专业理念构建教师教育课程。例如，王强基于“小学科学教育概论”课程案例研究提出了融合的教师教育课程理念。融合的教师教育课程蕴涵着教师教育课程体系中各学科间的整合、理论与实践的统合、课程开发与实施的契合及参与主体间的合作同。

　　再如，杨跃在教师教育课程实施中引入了生活史和视频案例教学。生活史是个人在一定社会、文化和历史隋境中的生活经历及其体验。生活史课程资源的开发与利用包括：叙说故事，经验呈现，包括学生叙说自己的成长故事和教师叙说自己的课程故事;交流故事，体验分享，重视故事的动态生成，加强故事言说者与倾听者之间交流、互动，重视多方的表达与沟通;反思故事，意义生成，反思重在探究批判与意义创造，旨在获得事物的本真意义嘲。视频案例教学的组织与实施包括：明确厘定课程目标，厘清案例应用的目的;精选案例资源，巧设思考问题;组织拓展活动，延伸原理性知识学习。

　　由此可见，我国新世纪教师教育课程的组织与实施理念已从学科性专业向职业性专业转型。不过，这种转型刚刚开始，缺乏扎实的学理支撑和对应的大学文化。在高师院校综合化过程中，不仅原先为师范生提供学科知识的文理学科愈益学术化，而且因教师教育需要而引人的教育学科也愈益学术化。教育学在追求学术发展和学科自觉过程中似乎开始遗忘被引人的原因，开始轻视在教师教育中的地位和价值。

　　这种轻视体现在教师教育研究和实践两个领域。教师教育研究是教育研究中的薄弱领域，以至于不仅算不上教育学的二级学科，甚至连是否存在教师教育学科都是一个问题。不少研究者只把教师教育研究视为“副业”，一般从“主业”出发审视教师教育，基于原先的研究领域、研究思路、研究立场、研究视角和研究方法开展教师教育研究。这类研究容易遮蔽教师教育内有特性和独特逻辑。同时，教师教育课程实践，无论是理论教学还是实习指导，在当前学科专业化和师范院校综合化的大学文化中被视作“低专业水平实践”，通常由那些没有足够学历和职称的高校教师担任。教师教育研究和实践被轻视构成一个“恶性循环”：由于缺乏教师教育研究，教师教育实践层次难以提升;不提升教师教育实践层次，就难吸引更有研究能力教师从事教师教育实践，从而难以形成高水平教师教育研究。

　　三、延长时间与提升质量：教师教育实践课程改革的两种取向

　　实践课程改革是新世纪初十年教师教育课程改革的重要内容。延长课程时间已成为课程研究的主流观点。《教师教育课程标准》课题组也明确指出：在整个课程结构中应全方位地渗透“实践为重”的思想 。很多师范院校在新世纪增加了课程时间，改变了课程模式与形式，诸如顶岗支教实习等新模式也得到较大范围推广。

　　针对顶岗支教实习，有研究者质疑说：把师范生长时间置于学校教育的现场与提高他们的教育实践能力之间是怎样的关系?现实中应如何切实有效地对定岗的师范生进行有效的指导?师范生在定岗的状态下如何进行专业反思和相应的理论学习?大学和中小学校在师范生实习中究竟应该扮演什么样的角色? 当然，顶岗支教实习的问题还有：经济发达地区的师范生是否愿意去偏远地区“顶岗支教”?经济发达地区的中小学教师是否愿意“被顶岗支教”?长达一个学期的 “顶岗支教”让哪些师范生课程从实际课程化为“虚无课程”?这种转变是否合理?

　　其实，不管提出什么问题，都在质疑一个预设：延长时间是强化教师教育实践课程的唯一选择。这个预设的问题是只从量的维度理解课程。这种片面理解不仅让实践课程遭遇来自大学内部学科群体的阻力和大学外部的可行性挑战，而且也降低了课程的有效性。

　　那么，如何从质的维度理解强化教师教育实践课程呢?有研究者指出，“经验”和以它为基础的“经验学习”、“经验课程”概念，可以对教师教育课程中的 “实践”问题给予一定的学术解释。一个教师并不是了解了教育的一般知识与技能就可以开展教育活动，他必须在自己与教育世界的互动中运用教育的知识与技能，从而建立起自己与教育世界的联系。

　　这就是“经验”—— “教育经验”或“教师职业经验”。教育经验是一个教育者在实践中与自己的教育对象之间建立有效互动关系的结果。这种教育中的有效互动关系，其标志是教师促进了学生(中小学生— —笔者注)的发展。这种建立教师职业准备者与他的实践对象之间关系的经验学习过程，不是一般人们所认为的获得所谓“感性”认知的过程，而是一种有目的的 “尝试”过程，即“实验”的过程。获得感性认识是没有明确目的的，而“实验”则是运用已获得的认识在实践中进行“探索”。教师职前教育中的经验课程不是仅仅让师范生获得教育实践的感性认识，更是在教育实践中“探索”。如果把“经验”简单地理解为与实际接触的结果，不可能产生严格意义上的经验课程。尽可能地为师范生提供接触教育实际的机会，就成了唯一选项。

　　的确，强化教师教育实践课程远比延长课时复杂，需要放在我国基础教育改革和教师终身专业发展的视角仔细审视教育实践课程中的师范生学习类型、学习方式和学习内容。如果我们认同艺术性和科学性是教育、教学的双重属性，那么师范生在教育实践课程中的学习既包括主要以内隐认知方式习得缄默知识，也包括主要以 “假设一证明”的“实验”方式习得明确知识。从教育改革与师范生专业发展而言，教师教育者不仅要督促和指导师范生在教育实践课程中各种明确知识的习得，而且要关注他们缄默知识习得。因为基础教育的传统，不论是否符合教育改革理念和促进师范生专业成长，经常会在教育实践课程中以缄默知识的形式渗透到师范生的头脑中，让师范生成为教育传统不自觉的代理人。作为有教育改革情怀的教师教育者，应该在教育实践课程中关注师范生的缄默知识习得，引导他们通过各种方式促进其显性化，从而为有意识地思考和批判奠定基础。

【十年来我国教师教育课程改革探试与研究述评】相关文章：

试析当前我国教育实践研究述评08-30

改革我国法律教育04-13

机械制图课程改革研究论文04-13

论述高校音乐教育专业舞蹈课程教学改革研究08-24

中学体育田径课程教学改革的策略研究08-13

我国艺术教育问题研究的论文09-19

借鉴国际经验,推动我国高校的教育改革论文05-11

双语教学在我国高校教育改革中的作用论文08-10

新课程改革下高中政治教师专业发展研究分析06-14

浅析教师专业发展阶段理论研究述评08-27