高等职业教育课程改革的理念选择论文
摘要：生态观是高等职业教育发展的新理念。当前高等职业教育课程生态失衡现象存在诸多表现，高等职业教育改革要坚持生态理念，必须使得课程体系系统化、课程结构模块化、课程目标人本化和课程资源多元化。
关键词：高等职业教育；课程改革；生态观
职业教育课程是职业教育的主要载体，长期以来，我国高等职业教育的课程设置，一直沿袭着普通高等教育学科式的课程模式，课程改革已成为高等职业教育现实发展的迫切需要。与普通高等教育相比较，高等职业教育有其鲜明的发展理念和独特的发展定位，高等职业教育课程发展观将重新审视职业教育课程的价值定位和实现途径，重新审视职业教育课程体制的理论基础，为就业导向的职业教育课程改革提供新的认识基础和发展思路。
1、生态观：高等职业教育发展的新理念
生态学是研究生物与环境辩证统一的科学，也是一种科学的思维方法，用生态学的思维方法研究教育规律已成为一种新的视角和有效的工具。1966年，英国教育学家阿什比(E．Ashby)首次提出并应用“高等教育生态”这个概念，他经过对欧洲高等教育在印度和非洲国家的移植和发展的研究，认为大学构造必须继续使它们自身适应变化的大学环境，并得出“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”的论断，为高等教育的研究提出了一个崭新的视角。1976年，美国前哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Ctmin．L．A)在其著作《公共教育》中正式提出了“教育生态学”的概念，认为教育是一个有机的、复杂的系统，教育生态系统中的各个因子都有机地联系着，这种联系又动态地呈现为一致与矛盾、平衡与不平衡。一旦高等教育的规模超出一定教育资源和相应环境的承受能力，其资源供给和再生能力就会受到破坏，系统将失去平衡。
教育生态学认为，整体关联性和动态平衡性是教育生态系统的基本特征，表现为教育生态系统与社会大系统的整体关联和教育生态系统内部各要素的整体联络。教育与社会环境之问的作用是相互的，教育不只被动地受制于社会各因素的发展，它也要根据社会现状及未来发展趋势及时调节完善自身内部结构，主动积极地配合社会的发展。只有这样，教育与社会之间才可能形成一种和谐共生的关系，教育也才有其生存之地。在这个过程中，各种社会信息反应到教育系统内各个环节、各种教育形式中来。这些信息很复杂，包含有各种社会因素的发展现状及未来趋势等，反映了社会对各种人才的需求状况和对教育发展的要求。
早在20世纪90年代，中国高等教育界就已将可持续发展的理念引进高等教育研究领域，探讨高等教育如何为社会的可持续发展服务，探索高等教育自身可持续发展的规律。潘懋元教授强调从可持续发展的角度探讨高等教育的改革与发展，认为高等教育正如其他社会系统一样，它的改革与发展，也存在可持续发展的规律，也有必要与可能，根据可持续发展的理念与原则，探讨、评价它的发展战略和改革措施。可持续发展理念的原生意义是协调人与自然生态环境的关系，这一理念所蕴含的价值观、发展观和基本原则对人与社会的关系有重要的意义。生态主义思想的形成和发展是当代人类社会谋求可持续发展的必然结果，是人类社会在危机时代对自身的生产方式、生活方式以及思维方式严肃反思的必然产物，也是人类社会对未来的自身发展、文化进步、个体成长以及自然演化所进行的庄严承诺。“历史证明，教育如果不能取得社会生态平衡，不仅使当代社会发展受到影响，而且的确会给后代带来负面的、甚至是灾难性的后果。”因此，高等职业教育的未来走向也将是生态可持续发展之路。
高等教育系统从一定意义上说是一个生态系统，是一个以人(教育者和受教育者)的行为为主导、以教育环境为依托、以教育资源的流动为命脉的复合生态系统。严格说，这一生态系统是由高等教育系统与其生态环境共同构成的。将生态学的观点用于指导高等职业教育的改革与发展，它是高等职业教育自然性和社会性的耦合，它既强调高等职业教育的自然性，也不忽视它的社会性，它是自然性和社会性之间找到一个平衡点。它的出现，使高等职业教育的发展逐步形成了新的办学理念：生态观。
2、高等职业教育课程中的生态失衡的现象分析
课程总是以社会背景、认识论基础和方法论为依据而形成的，在特定历史时期、特定社会变革的条件下，课程会因为不适应社会的要求而发生变革。美国路易斯安纳州立大学教授多尔·E·Dol1)说：课程是教育的核心。所以，课程改革是整个教育改革的核心内容，课程集中体现了教育思想与教育观念，课程是实施培养目标的施工蓝图，课程是组织教育教学活动的最主要的依据。生态文明时代，知识的产生是一种社会建构的结果，它与个体的信念、情感、价值观及其生活经历有密切联系，也与研究共同体的社会交往、人工环境及其知识磋商过程紧密相联。生态文明时代，生态化课程是对知识的生态化存在的应答。透过生态学视角，当前我国高等职业教育课程的设置还存在着模仿和拷贝普通高等教育的现象，课程的生态失衡现象在诸多方面表现突出：
2．1课程体系与职教环境不相适应
充分体现培养目标和专业规格，适应社会经济发展的需求，反映科学技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制等，是课程体系形成的外部环境依据。环境制约着系统，系统要适应环境。首先，高等职业教育课程要受社会环境的影响，社会制度、企业环境和城市化进程是影响高职教育课程的主要因素。其次，高等职业教育课程要受社会经济发展水平的影响，表现为，生产技术水平影响着岗位知识和技能的需求水平，经济支撑能力影响着职业教育课程的实施。再次，高等职业教育课程要受教育制度的影响，教育制度规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之问的相互关系，而职业教育方针政策对高等职业教育课程的影响更为显著。总体而言，我国高职教育课程体系与当前的职教环境还不相适应，还不能适应社会经济文化发展的需要。
2．2课程内容与职业能力培养不相适应
从高职教育课程设置的过程看，课程有两大目标：传授知识和培养能力。在高职教育课程内容上．正确把握基础理论的“必需、够用”之度，既是课程改革的主要方向之一，又是改革过程中争议的焦点之一。然而，当前职业教育课程的学科化已是不争的事实，有学者认为，职业教育的办学模式在很大程度上呈现普教化的倾向，自然作为职业教育系统中的课程体系也呈现出学科型的课程体系，表现为教学内容陈旧、繁难、学问化．与企业的作结构和实际需求、学生的学习条件和学习需要脱节，重理论知识教学、轻实践能力培养，理论与实践两张皮，实践只是理论的延伸和验证，是理论的附属。职业教育定向于特定的职业或职业群，其培养目标是生产、建设、管理和服务第一线的技术型人才。职业教育所培养的职业人才要满足劳动力市场的需求，其课程必须紧紧针对应用技术型人才这一根本的培养目标，根据各个职业领域的基本职业活动，使学生掌握操作技能、管理技能或服务技能以及与之相应的知识。为此，高等职业教育课程改革必须去除课程的内容体系与学生职业能力培养不相适应的矛盾。
2．3课程领导与教师专业化水平不相适应
教师不仅决定着课程资源的选择和利用，是素材陛课程资源的生命载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源，在这个意义上讲，教师也是最重要的课程资源之一，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、整合利用的程度以及发挥效益的水平。按照职业教育办学模式的转型特征，只有职校师生有效地成为职业教育课程的建构主体，参与职校的课程与教学改革，才能及时而灵活地适应就业素质需要的个性化和多样化的变化趋势，体现职业教育课程自身的规律和特点，打破传统认识论知识观下课程学科化、书本化和脱离生活、脱离学生实际等弊端，体现职业教育课程的活动性、选择性和模块化、就业素质化，真正将需求驱动型的办学新模式落到实处。高等职业教育的职业性、实用性和技术性特征决定了其从业教师应该是“双师型”教师。“双师型”教师是职业教育特有的`师资类型，是职业教育区别于普通教育的重要标志之一。
由于历史原因，目前我国大多数高职院校教师专业化水平相对较低，“双师型”教师队伍还不能满足教学的需要，教师的课程资源利用和开发的能力有待加强。
3、新时期高等职业教育课程改革的生态理念
教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人，为了人的发展、为了人的全面发展，旨在探索符合区域经济和社会发展要求，与生态文明时代相适应的教育存在和可持续发展的方法体系。可见，教育生态既是一种教育理念，也是一种教育实施策略。因此，为了促进职教学生全面发展，实现区域经济与社会的进步，高等职业教育课程改革必须始终贯彻生态化理念。
3．1课程体系系统化
系统观是生态学的原理和方法在高等教育研究中的重要体现。在课程体系中，课程类型的选择和不同比例，形成了教育活动的不同性质或类别；课程内容各要素的不同广度和深度形成了各教育的不同层次级别。构建高职教育课程，要能使得高职课程服从于区域经济发展的需要，紧密围绕地方经济发展走势，按产业构成、产业布局开发设置课程；在价值取向上，要注重培养和发展学生的职业能力与素质体系构建过程的有机结合。因此，高职课程体系的构建，必须遵循系统性原则，在构建课程体系的同时，构建教学过程和相关实施活动的体系；在建设主干课程的同时，不可忽视非主干课程建设；在注重必修课、显性课程建设的同时，还要加强选修课程和隐性课程的建设等，使课程建设具有系统性。
3．2课程结构模块化
目前，我国现行的高职课程结构模式主要有三类：(1)楼层式结构，将课程分为基础课、专业基础课和专业课。(2)平台式结构，将课程课程按公告基础课、专业大类基础课、专业或专业方向课、特色课程等分层构建“三级平台”或“四级平台”。(3)模块式结构，将课程组合成各种知识模块和能力模块。根据未来高职教育发展的趋势来看，“模块化+多元整合”的课程体系的结构形态符合未来高等职业教育改革和发展的方向。这种课程体系结构形态是将课程架构模块化，“模块化”是指适应专业设置，根据知识、能力、素质结构所设计的课程架构下的单元，以及以职业资格为导向设置多样化的项目单元；“多元”是各种课程取适用于该专业“之长”的体系结构、属性结构、类型结构、层次结构部分形态；“整合”是在已相对成熟的课程体系的结构形态基础上或融合或组合或叠加，有机地组合成一种灵活实用的、新型的高职课程体系的结构形态。“模块化+多元整合”的结构模式能很好地适应专业整合与分流的要求。
3．3课程目标人本化
高等职业教育的课程实质上是在培养目标、人才规格、社会需求等方面与其他类型与层次教育相互区别的具体体现，从而形成了这类新型人才规模培养的需求和条件。上海大港高职研发中心所长黄克孝教授曾指出，高职的理论课程中，占主导地位的是技术性课程，它是高职教育课程类型改革的创新之举。发展技术科学并形成一个专业技术体系，是高职教育立足于高等教育、又具高等技术教育特质的课程特色所在。为此，高职教育必须以学生能力发展为本位，高等职业教育课程的目标要能实现“两个零距离”，即高职教育教学和社会需求零距离，学生职业素养、职业能力和岗位需要零距离。重构高职教育课程体系，应以“个性发展、共性生长”的思想为主旨，强调为今天的学生提供各种发展机会。
3．4课程资源多元化
职业教育要大力发展，走产学结合之路，已经是职教界的基本共识。完善产学合作制，加强学校与企业的联系，是目前我国职业教育课程改革的主要措施。目前，我国的很多职教课程开发往往是“闭门造车”，主要由教育界专家组织，企业界人士极少参与。这样开发的课程往往脱离企业的生产实际，不适应劳动力市场对人才的需求。因此，要转变职教课程开发，应该把职业岗位要求作为开发的基础，教育界与企业界相互渗透。同时，还要不断加大师资培养力度，提高高职教师的课程管理的水平，提升课程实施效果。
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