中学语文“读写结合”教学模式分析
语文技能可以分为阅读技能、写作技能、口语交际技能。“先读后评”是“读写结合”教学模式中难度较大的，对读者的要求较高，除了对文本要有精准的解读，还需要站在创作论和文学史的宏观层面去把握。
摘要：“读写结合”教学模式是中国古代传统的学习方式之一，具有以读促写、以写带读的效果。本文以语文教育心理学的内容知识、技能、策略性知识的学习与教学理论出发，总结了先读后仿、先读后补、先读后续、先读后改、先读后评五种“读写结合”教学模式，力图提高中学生语文阅读与写作能力。
关键词：语文;教育心理学;读写结合;阅读;写作
自古有云“劳于读书，逸于写作”，“读写结合”是中国古人读书学习的重要方法，如我国文选中的批眉批、旁批、题批、夹批等都是读书治学的传统方式。老一辈语文教育家叶圣陶、黎锦熙、夏丏尊都提过“读写结合”语文教育观，但未都停留在观念层面。在国外的母语教学中，“读写结合”已成为基本的课程理念。在今天，教育学、心理学理论与实践研究逐步丰富成熟，我们更应当重新审视阅读与写作两者之间的关系。本文立足语文教育心理学的理论基础，探索读写不分家的传统读书观中究竟蕴藏着怎样的现代语文教学规律，如何才能实现读与写的双赢。
“读写结合”教学是指语文教师将阅读教学和写作教学紧密联系，设计有效的结合点和训练方式，让学生从以读促写，以写促读，实现学生读写能力相互促进，相互转化的教学。“读写结合”教学模式让学生在阅读中与作者对话，与自己对话，与世界对话，变单纯的信息接受为图式建构。在写作的同时可以回忆文本的细节与精华之处，巩固阅读的成效。学生通过科学系统的读写结合训练，最终获得语文素养的提高。
一、先读后仿
俄罗斯母语课程中提出“写作，就是转述、移植、评论、创作”[1]86。阅读是信息的输入，写作是信息的输出，先有信息的录入才有信息加工和信息反馈与呈现，读是写的基础，此教学模式以写为主，以读为辅。尤其对低年级学生，或是在学习一种新的文体时，仿写是重要的学习途径。认知心理学的“图式理论”为先读后仿类的学习过程提供了精细的解释。心理学家杰克和霍利奥克认为图式学习主要包含三个过程：一是排除过程，从例子的表层描述中排除冗杂的细节，精简需要储存的信息量;二是概括过程，概括也会减少储存的信息，同时又会对信息进行改造;三是建构过程，建构不再是减少信息而是增加信息，包含对未直接表述的蕴涵的信息的推断。因此教师在利用先读后仿教学模式时应该注意以下几点。
首先应该明确学习目标，这有助于学生排除不重要信息，比如在初学议论文时，教师应该明确议论文的文体特征，因此把握议论文三要素是阅读范文的首要目的，提取文章的中心论点和分论点则是阅读例文的重要任务，至于作者运用了事实论证还是道理论证是下一阶段的学习内容，应该学会抓大放小。其次，教师应该精心挑选不同的范文，以便学生发现不同例子之间的相同和相似之处，并对这些相同和相似之处作出编码表征。比如在将高考作文题《品味时尚》的高分作文作为“读写结合”教学的阅读材料时，必须准备不同风格、不同文体的范文，以供学生进行信息比较和筛选。
最后，一个图式中包含一些空位，教师应在帮助学生构建图式同时余留空位，这些空位就是学生的写作内容。构建图式是先读后仿教学模式的核心所在，但是任何事物过犹不及，过度构建图式也会限制学生的思维和创造力。也就是说，要让学生学会如何根据写作素材，选择适合自己的例子进行模仿。比如写亲情类的文章，选择朱自清的《背影》就应该将文章的技法重心放在人物的动作描写和细节描写上;选择萧红的《祖父死了的时候》则应该着重于环境描写和心理描写;学习胡适《我的母亲》时，应该以侧面烘托的手法为主要模仿对象。
二、先读后补
“先读后补”教学模式兼顾阅读与写作，“补”为补充的意思，该模式可以均衡发展阅读能力和写作能力。以阅读理解上下文为补写的基础，合理的推理和适当的想象为补写的训练对象。早期认知学习理论强调学习者知识的整体性，坚持认为“整体不是各部分的总和”，以格式塔学派为代表。后期的认知结构理论给了“先读后补”教学模式以理论支持，以布鲁纳和奥苏泊尔为代表。该理论强调认知的整体结构，而学习就是认知结构的形成和重组的过程，已有的认知结构作为内在的编码系统左右着个体对于信息的选择、理解、组织和推理。人具有的知识结构是人进行联想、推理和思维活动的基础。“先读后补”就是以阅读形成的认知为前提，运用已有认知对文本进行补充或扩充的教学方法。
因此教师在实施“先读后补”教学模式时应该注意以下几点。首先注意引导学生联系上下文。比如在阅读鲁迅小说《祝福》时，对文章中的省略号部分的解读。在祥林嫂被她婆婆绑走时，鲁四老爷讲了一句“可恶!然而……”可以让学生在阅读后进行补充，可恶什么，然而后面想说什么。学生的补写必然是基于这样的理解：“可恶”的是婆婆抢祥林嫂的举动，给自己带来不必要的麻烦。“然而”后面隐含的意思是：祥林嫂抗拒族权，不合纲常，礼教不容;婆婆带回她理所当然。
其次，注意联系作者以及作品的创作背景。比如作业：将陶渊明的《归园田居》改为现代文。学生必然在理解了作者从何而归，为何而归，归向何处，归去如何，这几个基本点的基础上，联系魏晋名士、魏晋风骨去补写，学生必然会查阅资料多了解作者，甚至可以引导学生联系陶渊明的《五柳先生传》，去了解更多关于作者“不以心形役”、“不为五斗米折腰”的气节传说。最后，坚持“大语文观”，注意文史哲知识的积累和综合能力培养。补写的想象和联想都是建立在原有经验以及大量的长时记忆基础上的。
三、先读后续
“先读后续”教学模式与“先读后补”相似但不相同，都是建立在对文本解读的基础上，但是续写对学生的创作能力提出了更高的要求，但同时也给予学生更广阔的自主创作空间。建构主义学习理论以维特洛克的“生成性学习”为代表，该理论对“读写结合”教学模式开发带来重要启示。学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，人脑不是被动接受信息，而是主动对信息进行解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，在此基础上进行推论。[2]158“先读后续”教学模式对学生的想象、联想提出了更高的要求。想象是把过去经验的记忆和先前形成的心中之象在某种新刺激下合成一个新结构的过程。[3]132想象分为再现想象、比拟想象以及虚构想象。除了第三种想象，其他的两种想象都是需要阅读以及生活阅历的积累，需要激活长时记忆，激活长时记忆的基础是你有记忆，因此阅读积累成为学生作文缺乏创造力的重要根源之一。因此教师在进行“先读后续”教学时，教师能做的包括以下几个方面。
首先，在语文教学中注意发散型思维的训练，包括头脑风暴法、分合法、自由联想法等创造性思维的训练方法。比如鲁迅先生的《娜拉出走以后》就是基于对《玩偶之家》的主人公命运的思考，联系了当时妇女解放这样的现实问题的思考。刘心武的《刘心武续〈红楼梦〉》就是在自己研究红学二十余年的基础上，综合古抄本中透露、遗漏的后28回的细节、回目，逐一加以兑现。续写之前，要求学生对文章中心思想进行拟定，可以联系现实，可以忠于原著，亦或是天马行空的创造，续写没有固定的版本，只要合情合理，有理有据都是好的续写，即便续写失败但是续写训练本身就是勇气和突破。
类似的练习包括《边城》、《项链》、《我的叔叔于勒》的续写等等。其次，扩大学生对名著阅读的面。中学生的生活阅历有限，通过读书认识世界是最直接的途径。比如广泛阅读的过程是一个语言内化的过程也是情感、思想、文化积淀的过程，更是形成内隐记忆，获得内隐知识的过程。[4]208广泛的阅读能让学生吸收大量的艺术范式，包括集体范式、个体范式。所谓范式不同于范例，范式是抽象的共相，范式往往不是从一到一，而是从一到多。例如鲁迅小说《故乡》、《祝福》、《孔乙己》等叙述主体为知识分子形象，这是一类人，年轻知识分子流浪内心的写照成为一种范式———“离去———归来——再离去”。卡夫卡的《城堡》、《审判》、《变形记》等系列小说的`主人公都是“K”这一人物范式演化而来的。因此广泛的阅读可以给予学生丰富的文学母题、多元的艺术范式的启发与滋养。
四、先读后改
“先读后改”的教学模式有两种，一是对文学作品进行改编。例如学习《廉颇蔺相如列传》后，让学生从“完璧归赵”、“渑池之会”、“将相和”三个故事中选择一个改编为课本剧，要求以原文为依据，通过语言和动作表现人物个性。再如将《长亭送别》四支曲子改写成现代诗;将《桃花源记》改编为现代文等文体转化练习，注意不能机械翻译，需要融入合理想象。二是对自己或者同学的习作进行修改，正所谓好文章是改出来的。安徽某中学进行“过程性写作”研究的教师坦言，集体修改练习有助于弥补学生写作过程中的指导缺失，帮助学生对自己的写作进行元认知监控。
在此期间，学生通过集体修改同伴的作文也可以发现自身存在的写作问题。“先读后改”建立在阅读以及解析文章的基础上，并对其写作技巧进行修改。语文技能可以分为阅读技能、写作技能、口语交际技能。“先读后改”教学模式训练的是学生的写作技能，是写作策略性知识的学习，两者本质上都属于对概念和规则的运用，不同的是，一个是运用概念和规则对外办事——书面表达;一个是运用概念和规则对内办事——调控记忆和思维，选择写作方法两者都要经过概念和规则的学习阶段。[6]
因此可以用正例、反例进行概念学习，利用“例—规法”进行规则教学，但由于写作技能要达到自动化境地，所以在进行练习时强调反复多次，且要变化条件或情境。教师在进行“先读后改”教学时，首先应该注意阅读的自主性，修改的难度较仿写、补写、续写较低，因此需要根据自己独特的阅读体验来完成。独立思考之后可以进行交流、意见交换。其次，作文练习应该进行二次作文，其实就是对自己写作过程的反思。对于遣词造句、逻辑思路、谋篇布局、前后衔接等各种细节的思考，就是在第一稿的基础上修改，重新写，实践证明对于写作技能的提高效果显著。
五、先读后评
“先读后评”是“读写结合”教学模式中难度较大的，对读者的要求较高，除了对文本要有精准的解读，还需要站在创作论和文学史的宏观层面去把握，同时还必须具备精炼、严谨的语言表达，因此“先读后评”教学模式可谓是语文综合素养的训练。任何一位读者面对文学作品，内心都不是一张白纸，从而任凭作者在他的白纸上肆意描绘，读者作为艺术接受主体，是文学作品的二度阐释者。而文学作品的接受奥秘源于读者在接受文本时已存在的一种独特、先在的接受图式。皮亚杰改造的发生认识论，对主体认识图式的研究对于“先读后评”教学模式具有重要的启示意义。
参考文献:
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[2]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].高等教育出版社，2012.
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[7]童庆炳，程正民.文艺心理学教程[M].高等教育出版社，2012.
[8]丁帆，杨九俊.语文(必修二)普通高中课程标准实验教科书[M].江苏教育出版社，2008.
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