教育学论文：教育人类学性格的探讨
【内容提要】从美国教育人类学学科地位的确立和发展入手，通过分析“人类学与教育”到“教育人类学”学术用语在不同时期的使用，具体阐释教育人类学在其发展中所形成并具有的双重性格，即基础学科的性格和应用学科的性格。前者的目标是运用与教育相关的研究成果来推动文化人类学一般理论的发展，这是趋向于文化人类学方向的综合性教育研究;后者是将文化人类学的理论、方法应用于教育实际性问题的研究，以起到解决问题的作用。
【关 键 词】教育人类学/双重性格/基础学科性格/应用学科性格
一、引言
20世纪80年代中期，教育人类学这门学科在中国开始得到关注，然而至今仍处于起步阶段，该领域的研究并不多。而在欧美教育文化领域里，教育人类学的研究历史已逾一个世纪了，就目前来说，美国在此领域处于领先地位。“教育人类学”这一用语最初登上美国文化人类学的讲坛，是在20世纪50年代。这一点从 1984年美国学术期刊《人类学与教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)上刊登的题为《教育人类学成立30年》的特刊专集中可见。在此其认为教育人类学的产生和发展，是以斯坦福大学(Stanford University)的斯宾德勒(George D. Spindler)于1954年主持召开的首次“人类学与教育”研究集会为开端的。
教育人类学是运用人类学的理论与方法研究教育现象和教育过程中出现的问题的学科，是文化人类学的一门学术性分支学科。其不仅受教育社会学和教育心理学的影响，而且在内容上与心理人类学也有一定的重叠之处。那么，“教育人类学”这门学科，究竟具有一种什么样的性格呢?本文将从美国教育人类学学科地位的确立与发展脉络入手，进而讨论教育人类学的学术用语在不同时期的使用，最后就其性格进行探讨。
二、美国教育人类学的学科地位与发展
20世纪60年代，以人类学在高等教育中学科地位的确立为标志，美国教育人类学的学科地位也得以确立。当时美国正迎来生育高峰带来的学生潮，不同种族、不同肤色的新生涌入全美各大学。美国的大学也从“精英型”大学转向“大众型”大学。其中一些著名的重点大学率先开设或增设了综合性的人类学学科。1963 年，美国人类学会刊登了《人类学的教授》(The Teaching of Anthropology)和《人类学教授资料》(Resources for the Teaching of Anthropology)等文献中已将行政人类学、产业人类学、教育人类学、医疗人类学这四个科目归入“应用人类学学科”[1]。至此，美国的教育人类学在人类学这一领域里已经占有一席之地，同时教育人类学的应用学科特征也得到了肯定。
随着人类学在美国高等教育中的确立，教育人类学课程也在教育学系(院)中得以开设。早在1950年，斯宾德勒就同时担任斯坦福大学人类学系和教育学院相关课程的教授[2]。哥伦比亚大学教育学院也于 1967年开设了“人类学与教育”的专门课程，并任命金博尔(Solon T. Kimball)为文化人类学的专职教授[3]。斯宾德勒和金博尔一直致力于将民族志方法应用到教育教学过程中，并且培养了大量的人才，丰富了该领域的专业研究。此后，美国各地的大学也相继在人类学系和教育学院开设了“教育人类学”或“人类学与教育”的课程。20世纪五六十年代，一些高中也设置了人类学的相关课程。这就对不同施教对象的教材提出了要求，为人类学教育开发教学课程、研究讲授方法提供了契机，使其成为了教育人类学的研究课题。由此，教育人类学在教育学科范畴内的基础性作用开始凸显出来。
到了60年代末期，教育人类学在美国学术界获得了正式的学科地位。美国于1968年通过设立“人类学与教育委员会”(Council on Anthropology and Education，简称为CAE)，将“教育人类学”纳入美国人类学协会(American Anthropological Association，简称为AAA)下属的一个学科。为了将越来越多关注教育问题的人类学者和对运用人类学的方法研究教育问题且感兴趣的非人类学者聚集在一起[4]，CAE于1970年正式在美国成立①，同时还创刊了学会通讯(CAE Newsletter, Vol.1, No.1(May, 1970)，1974年编入美国人类学会的正式活动。可以说，这个时期是人类学介入教育发展的顶峰。1979年，学会经过近十年的努力，正式发行了学会期刊《人类学与教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)，这是当今世界范围内唯一的教育人类学专业刊物。可以看到，无论是学会的名称还是学会期刊的名称，都将人类学和教育置于并列的位置，但并没有明确教育人类学究竟具有怎样更明显的学科特征。然而，可以认为这样的命名给人类学者和非人类学者都提供了一种较为宽泛的选择权，即学者们可以根据自己研究的需要有所侧重地选择视角来研究教育问题，这一点从专业委员会的研究项目上即可看出。学会在创办初期设置了六个研究项目[5]：1)学校与地域的人类学研究(Anthropological Studies of Schools and Community);2)认知的、语言学的研究(Cognitive and Linguistic Studies);3)人类学专业的研究生和本科生教育(Graduate and Undergraduate Education of Anthropologists);4)为少数民族的课程的改善(Minority Curriculum Improvement);5)博物馆事务(Museum Affairs);6)教育工作者培养和教育资料(Preparation of Educators and Educational Materials)。后逐渐扩展到目前2007年的十三个研究项目[6]：1)民族志研究方法一用于学校及其所在社区(Ethnographic Approaches to Schools and Their Communities);2)语言、识字率和认知的社会与文化背景(Social and Cultural Contexts of Language, Literacy and Cognition);3)中等后教育的人类学(Anthropology of Post-Secondary Education);4)民族志研究方法—用于教育评价(Ethnographic Approaches to Evaluation in Education);5)教育与变革中各国面临的共同问题(Transnational Issues in Education and Change);6)多元文化与多种语言教育(Multicultural and Multilingual education);7)黑人与教育(Blacks in Education);8)拉丁美洲人与教育(Latinos and Education);9)学校与社会中的性别问题(Gender in Schools and Society);10)文化、生态与教育(Culture, Ecology, and Education);11)对教育未来的应用研究(Applied Work for Educational Futures);12)对文化传播与获得的研究(Study of Cultural Transmission/Acquisition);13)本土教育(Indigenous Education)。由此可以看出当今美国教育人类学的研究动向以及国际教育人类学的研究成果和学术动态，研究的视角逐渐拓宽和延伸到了教育的各个层面和领域中。