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学校德育之重心:析选择心理的建构
[论文摘要]道德的本质是“自由选择”。传统文化导致的道德认知失衡、道德控制方式的单一，以及学校对独立人格精神的关注和培养不足，是制约个体道德选择心理建构的原因。道德选择的心理建构，意识觉醒是起点，适应是条件，内化是关键，发展是目标。
[论文关键词]道德选择 教育 心理建构 发展
当今的道德简化为纲要和守则，道德教育缩减为琐碎的、规范的植入和行为的训练，遮蔽了教育的“元”价值——以人为中心、关心人的生存。道德教育如果仅是一味地让人顺从，服从规则，而不是让人不断地提高在任何环境下都能灵活运用的判断与选择能力，那教育对个体来说，就只能是限制和束缚，而不是鼓励和发展。
道德的本质是“自由选择”，这是“承担道德责任”的前提，它促使人们在各种冲突和道德矛盾中，自觉地选择对社会和他人有益的道德行为。道德的价值正是体现了个体自由选择的结果，在多元价值共存的社会，道德选择能力的培养是当代道德教育的必然。对此，学校应加强对教育对象自身道德批判能力与鉴赏能力的培养，从而趋利避害。
一、制约个体道德选择心理建构的原因
(一)传统文化导致道德认知的失衡
中国道德教育历来注重公与私的区别，崇“公”鄙“私”。尽管历史上出现过“性善论”、“性恶论”、“非善非恶论”、“即善即恶论”等诸种人性假设，但真正架构起国人真切面目的无疑是“性善论”：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之…··是非之心，人皆有之”，“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”，“人皆可以为尧舜”等。并认为人是能通过思想的教育而发启“仁义礼智”之端而“明明德，亲民和止于至善”，能涵养成禀赋“浩然之气”的“大丈夫”的。
无论是对公私还是人性，中国传统道德观及教育观过于理想、主观，不愿正视人自身的缺陷。道德强调“做”(Doing)一个人，却忽视“是”(Be—ing)一个人。由于缺乏对一个人“是”之类的事实的了解，对一个人“做”之类的价值分析就显得牵强和任意，沦为牺牲现实、人性而一味满足理想、圣性的工具，“存天理，去人欲”，道德变成专制，更缺乏情感。
西方的人性认识中有着“对人性中或宇宙中与始俱来的种种黑暗势力的正视和省悟”②，有着对人的与生俱来的罪恶性和堕落性的“设防”意识。一方面，它承认每个人都是上帝所造，都有灵魂，故其尊严不可侵犯；另一方面，人又有与始俱来的一种堕落趋势和罪恶潜能。因为人性这种双面性，人变成一种可上可下， “居间性”的动物。所谓“可上”，却有其限度，认为可得救，却永远不能变得像神那样完美无缺。而另一方面，人的堕落性却是无限的，随时可能的。道德地生活是人崇高性、理性的体现。正如庞德所说“文明是人类力量的不断地更加完善和发展，是人类对外在的或物质自然界和对人类目前能加以控制的内在的或本性的最大限度的控制”。道德的学习是人自身的需要，人必须自觉地、能动地进行反省、批判，这是人自身及人类族群进步和文明的原动力。
只有对自身缺陷及教育的必然和可能性的准确认知，才能获得精神的彻底解放，才能更深切地体会到个体在“成为怎样的人”过程中巨大的能动作用。心理结构在堕落趋势和罪恶潜能的刺激下经受锻炼更加坚强。道德认知的平衡，使个人及社会的道德水平更加稳定。道德教育为此也站在了“人间”，而不是飘在“神庙”。
(二)社会控制方式单一
我国传统的学校德育是“灌输的被动服从式”的教育，剥夺了个体在道德教育中的主体地位，这与整个社会的控制方式之间有着紧密的、必然的联系。从社会学的视角看，社会控制意味着社会通过各种机制或手段对个人和集团的行为进行约束，从而达到维持社会秩序、保持社会和谐稳定、避免社会解体危险的目的。长期以来，我国社会的基本形式是典型的一元化社会。在这种社会里，政治领域实行一元化领导，经济上信奉集中统一的经济管理体制和单一公有经济成分，社会整套道德律令，其中所体现的道德价值目标是一元化的，道德制度、评判标准是不容置疑的。学校德育毫不留情地将本应作为道德主体的“人”置于绝对的客体地位，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范。
但道德教育绝不仅仅是一种社会控制，更是用精神的力量去暖和、润泽彼此心灵，使人们领悟并获得幸福自由的真谛。21世纪是网络的时代，也将是一个选择的时代，在这个信息化社会中，主体必然会愈来愈“个体化”，价值冲突凸显并广泛存在。所有这些，都要求社会控制方式日趋开放和宽容，要求真正赋予个人以自由选择的权利，并对个人产生“选择”的压力。
(三)对独立人格的关注与培养不足
独立人格是公民的核心内涵与基本品质。按照康德的理解，独立自主“这个权利使一个公民生活在社会中并继续生活下去，并不是由于别人的专横意志，而是由于他本人的权利以及作为这个共同体成员的权利”。正是公民的独立人格，确证了公民作为具有内在价值和尊严的权利主体的存在，确保了公民可以按照独立自主的方式追求和创造属于自己的可能生活。而中国传统文化和教育的重大缺陷之一，就是对独立人格的关注和培养不足。
2009年，山东省临朐县一名初一学生被教师酒后罚站，在零下十几度的寒夜里被活活冻死于校园的排水沟里。该校一位教师称，“孩子死得很安详，很舒坦”。这起恶劣事件不仅暴露了那所学校的人性麻木，也再次引起了人们的深层思考，为什么这个学生宁可被活活冻死，也不敢回到宿舍?
公民的独立人格之所以必须得到尊重，是因为每一个人都是目的。“人是目的”确立了“人”的最高价值和主体地位，彰显了人的独立和尊严。这一点对教育尤为重要，早在1924年，朱自清先生就在《教育的信仰》一文中说：“康德说得好，人总须彼此以‘目的’相待。不可相视作‘手段’：他希望将来的社会是一个‘目的国’。我想至少学校是‘目的国’，才有真教育可言”。
二、道德选择的心理建构
当然道德教育改革绝不是与自身文化传统、文化谱系的彻底断绝或革命，而一定是根植于自身文化脉络的再造，要自觉地融入文化传统的因子。但“中国要走出社会转型中由价值多元化带来的文化价值和自我的迷失，不得不关注和依靠教育和教师的文化清醒和新人的培养。教育在个体精神和道德生活的价值取向上，必须有超越历史和现实冲突的转型性变化”。其中道德选择心理的建构应是重心。
(一)道德选择的心理建构起点：意识觉醒
道德选择是价值判断与事实判断的统一。作为价值引导，学校德育首要的任务是培养学生对于道德的敬重，让学生懂得做好事比做坏事好，做好人比做坏人强。这需要以教育对象自主意识的觉醒为起点。
把所有的道德规则传授给个体是不可能的。道德教育的重点不应该是具体的规则和美德，而应与智育一样，是以刺激个体就道德问题和道德决策的能力的意识觉醒。
自主选择意识主要是指道德主体能清晰地明了自己拥有自主选择的权利、自由和相应的责任，并趋向选择的一种主观愿望或意图。学校对个人权益正确而公开的倡导，在实践活动中不断地强化，能加快这种自主选择意识的觉醒。与人体的其他意识一样，选择意识具有原发性和实践性的特点，一旦觉醒，主体便会尽一切可能创造条件并进行一系列活动，使之得以实现。
(二)道德选择的心理建构条件：适应
个体的道德不可能一蹴而就，道德选择也不是“从天而降”、凭“直觉”，而首先是对道德规范的理解、吸收，并依靠经验，不断地修正和调整。
我们存在于一个围绕着中心组织起来的世界中，以中心为轴心，确定一般标准。依据中心同它的周边部分距离的远近，形成了一个表现为特定等级序列的结构秩序，又产生了与事物的存在论意义相关的的中心与边缘的“权力”关系。这就是道德选择的心理“格式塔”。“格式塔”的形成来源于道德经验，包括直接与间接。
道德选择是主体的一种理性行为，是道德主体在遭遇道德冲突时的实践表达。这保证我们的行为是出于道德的行为，是理性本身驱使而不是出于外力的压迫和引诱。当个体的道德心理结构在需要做出决策的情境中产生矛盾，或者他人的在结构上和内容上与自己的不同时，就会产生冲突。道德心理适应就是不断同化、顺应、平衡的过程，就是结构的再组织。心理适应过程就是对个体道德心理“格式塔”的调整与修正，我们的道德心理空间需要不断地调整，就像我们调整时差一样。
道德教育在此环节应发挥重大作用，就是积极干预。激励个体超越现实生活中功利的、物质的、感官欲望的限制，挣脱世俗的束缚，摆脱物质的纠缠，甩开欲望的诱惑，改善、优化，促进个体精神展开积极有序的活动，使心灵朝着真善美方向前进。
(三)道德选择的心理建构关键：内化
没有内心的认可、信服、接受，只是停留在理智层面没有到达生活层面的“知行统一”，往往是表面的顺从、阳奉阴违。德育制度要想真正起到对学生的教育、导向作用，就必须得到学生的理解和同意。因为“道德是社会的共识”，制度的基础在于共同“约定”。如果学校德育制度所表达的向来都是社会和成人的意志，那就会在开始孕育了“不道德的种子”。
中国的学校德育强调价值观念的训导，强调道德标准和教条的输入，这有利于全社会在文化理想上的统一。但在培养价值理性上，忽视了培养学生自己驾驭价值问题的能力，没有让学生从历史的角度理解人类价值体系的发展变化，没有提供更全面的价值视野，没有提供充分的道德反思的工具和资源。为此，我们的道德教育结果只是一堆没有形成整体的、没有有机联系的“道德教育下的行为”，而缺乏作为这些行为的“灵魂”——理性的存在。
当教育拒斥主体理性，悬置为什么要过有道德的生活、为什么要做有道德的事的追问，删繁就简，挂一漏万，它就始终只是一种外在于学生的“束缚”。因为只有明白“为什么要讲道德”，“做有道德的人”才会成为主体的内在需求。只有具备价值理性，才能有敏锐的判断力、很强的适应性和坚不可摧的道德意志。“自由就是让良知指导我们的行为，自由就是良知的主宰。
(四)道德选择的心理建构目标：发展
把个体培育成人，通过人的成长来带动、影响社会的进步。在这些意义上，教育具有发展个体、推动社会的双重功能。学校德育的目的是促进学生的发展，而规范和制度都只是手段。过去的学校德育重点放在纠正学生的“错误行为”，即学生在日常生活中所形成却不受学校德育制度所欢迎的行为，学校德育是为了“管住”，而不是放在养成积极健康的行为，为了“发展”。从发展出发，学校德育关注的是个体，使一个人成为能够过公共社会生活的人，成为一个在群体中能够自我表达、自我表现、智慧成长的个性饱满的人。
学校德育不是通过建立人身依附关系，不是通过人与人的相互抑制来实现社会的有序化，而是通过相互激励、相互促进的方法实现社会的有序化。当教育的使命是“替一个未知的世界培养一个未知的学生”，学校德育的最高意义就在于帮助个体参与社会文化的理解、体验、批判和创造，正像理智教育赋予个体理性能力并把他引入知识探究活动的深处一样，道德教育应赋予个体敏锐的文化感受力，并把他引入到文化创造活动的深处。从这个角度来说，学生的人格是“未完成”形态，学校德育是“启蒙”，是培养个体在未知社会环境中自我教育、自我发展的可能性。
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