浅谈教师的心灵参与是教育的根
摘要：在科技至上、物欲横流的当代社会，教育急功近利的价值追求和严重的技艺训练倾向愈演愈烈。教育的“根”迷失了。教育到底为了什么？我们为之奋斗了这么多年，到底是要干什么？……本文从中国古代教育的特质看当代教育的缺失，论述了教师心灵参与对教育改革发展的意义。路该怎样走，回望历史也许会给我们有益的启示——
XX年巴黎全世界诺贝尔奖获得者会议宣称：如果人类要在二十一世纪生存下去，必须回到2540年前去吸取孔子的智慧。
从19世纪末开始，从事教育渐渐成为一种职业。成人走进学校就象走进工厂、商店获得一份工作，只为获得衣食之资。那些被称作教师的年轻人虽然大多已在师范院校接受了2年以上的专职培训，但他们既没有实际的教学经验，对社会生活的了解也很肤浅，他们拥有的充其量只是对某些学科知识的一般了解而已。至于其道德修养、人格成熟程度是否够的上为人师表的水准，实在很少有人作认真的考察。
科学成为教育内容的主要成分，人文学科的内容一度成为一种点缀，一件装饰品。班级教学的课程是由甲老师还是由乙老师来组织，人们首先想到的就是教师知识的多寡，至于道德修养、人格修养等，只要不逾矩，便可少有人考虑。这与以往的教会教育或封建教育大有区别。过去，教师的形象是道师、经师、人师。在西方，真正的人生导师乃牧师或神父，其道德修养、人格力量、社会地位是很重要的，而不仅仅是一教书匠的角色。封建社会的中国，一乡村塾师在地方上便具有极高的声望。现代社会的教师还有资格接受这样的尊崇吗？
现代教育的职业化根源在于受教育人数在短期内急增，班级教学制度广泛推广，教师需求量骤增。但是，今日世界范围内的教育由于过分注重学科知识、学习技能、职业技术的训练，反而使人格的陶冶与公民素质的醇化成为不了之事。现代人物质生活水准普遍提高，但生命品质却下降了。当空虚、孤独、郁闷、狭隘等不良品质轻而易举的降临到现代人生活中的时候，思想家们就开始检讨当代教育的失误了。杜威在《民主与教育》中说：教育如若沦为职业性的训练，那人无疑成了接受训练的动物和奴隶，因为他们将被迫被塑造为工业机器中的齿轮。
我们不得不产生疑问，教育到底为了什么？什么样的人才能胜任教师工作？教育的对象是人，教育者是人，研究教育的也是人。我们的教育在轻重缓急之间，在寻私利与寻大道之间在逐末与追本之间，如何明辨是非如何选择方法呢？有关教育的学问看的浅一点，它是一门有关课堂教学技法技巧的学问；看的高深一点，它涉及到社会与人生的教化问题。这样就对我们教育工作者特别是直接施教者提出了更高的要求。个人的爱恶和修养影响他对世界的知觉，“境由心造”此语不昧。比如，两位教师，一位视教学为换取衣食之资的工具，一位视教学为教化天下的神圣事业，他们对教育教学的追求与体验定会大不相同。
心的觉悟与提升，成为中国传统教育之鹄的。亦正因为此，中国历代学者对教育教学的具体方法、策略、术巧并不多么重视；他们探讨的重心往往是学校与国家应推行怎样的教化理想，教师应养成怎样的人格与觉悟，而不管我们的学生是在菩提树下（佛）三清圣境（道）或是沂水之滨（儒）接受教育，也不管学生是良家子女还是盗跖之徒，是班级教学还是个别指导。反映在《礼记·学记》、韩愈的《师说》及清代张学诚的《师说》之中，便是教育重道而不重器，譬如师傅带徒弟，教徒弟如何做伙计，这仅是“小技”，惟有训导他如何做人，才算大化，才是真正意义上的教育，其最高目的应当是化育天下。
同样的教学内容，也同样遵循了课堂教育环节设计的规律，两位教师的课上的同样精彩，毫厘不差，课堂教学气氛几乎同样活跃，可是学生接受与掌握程度却大不一样。其关键原因常常是教师的人格魅力在起作用。一位教师的言语敲击在学生的心灵上，另一位教师的言语却仅仅撞击在学生鼓膜上。教师言语的穿透力取决于学生对该教师的信赖程度和教师在教育与生活中有意无意所显现出的襟怀。教师的人格魅力、胸襟情怀是与教师对万物根本道理的涵濡，对于内在德行的自我修养分不开的。教育中带有很强人文性的学科，像语文、历史、古典艺术、哲学等课程，其目标已远远超过了知识的授受，根本上带有强烈的传道性质，因为宇宙的理念与觉悟等是这些课程的核心。教师的宇宙观与人生观势必影响他见道与否，深浅如何，所传达的道理是深刻还是浅薄，是宽阔还是狭隘。即使科学性很强的学科，如物理学、生物学，所传达的道理也有深浅之分。是牛顿经典力学的机械决定论，还是爱因斯坦的相对论，是达尔文物竟天择、适者生存的斗争哲学，还是当代生物学家相互依存、和谐共处的温和哲学？
教育给了人类以维持生存的技能、适应社会生活的策略，而且还给人们以安生立命之根本。尽管教师教学技巧、学生智力水平参差不齐，学生接受知识只存在快与慢、多与少的问题，而不存在可能与不可能的问题，如果条件具备，我们完全可以让一年级的小学生学会微积分。但是，有关我们安身立命的信念与理念，则承赖于教师本人那颗超尘拔俗逃逸物障的心灵，那种磊落澄明的觉悟，否则他就不可能把知识转变为人生哲理，并以真挚的情感把内心实证实修的经验、境界示现给对方。这安身立命的学问乃传道授业的“道”。
没有教师心灵的参与，课堂就会如没有雨水的春日，燥寒而缺少滋润；没有教育实践的参与，教育研究就会如行将干涸的一潭死水，沉闷而无活力。对道德没有真情，对自由没有内在感受，教育就可能失去人情味，失去与崇高、美妙人生的对话。所以从根本性上考虑，笔者认为，教育是塑造心灵、安顿人生的崇高事业，教育研究应以教育的实践本性为第一基石。许多同仁多年耕耘在教育教学第一线，虽没有一本著作甚或一篇文章刊行于世，但再枯燥的内容经过他们的梳理，学生也会觉得饶有趣味。他们深爱着学生，用全身心的投入使真理的传播获得了艺术的方式；他们自己树立榜样，使道德的.说教成为莘莘学子永久的人生信念，蒙昧的得到开导，迷途的因而知返。他们虽然不知道赫尔巴特、巴班斯基的理论为何物，但他们自身教育教学的艺术、智慧与信念却具有极重要的实践意义。他们实际上是最后方的教育科研者。
古人云：生于忧患，死于安乐。真正的智慧源于忧患，当代教育工作者应当有儒者的忧患意识，关怀人生，关爱生命，以自己的心灵参与为当代中国教育立“根”。中国传统教育给我们留下了宝贵的财富，值得我们借鉴，也启发我们思考，当代中国教师应追求什么？当代教育的最终归宿何在？这是每一位教育工作者无法回避的深层次问题。
教育不是一界限分明的学科的简单集合，而是一种综合的实践艺术；教育部只要传授一些知识与技能，而且欲达成宇宙人生的智慧；教育活动也不只是为人的身心发展、社会政治经济生活的客观规律所左右，同时还受到人类文化传统延续发展的制约。这些都使我们有足够的理由去找寻教育活动的民族文化传统根源。一般的人，只是从教学的层次把中国传统教育理解为教学的技艺，这方面的材料当然汗牛充栋。然而欲问中国古代的圣贤哲人是怎样看待教育的，不如直接问他们是如何直接看待人生的。中国古代教育家，尤其是宋明大儒，他们刻意追求的不是教学的技艺，而是人生的充实与磨练。一个人的生命如得不到落实，人生追求没有高表的境界，那他又怎能成为令人崇敬仰慕的人师？生命的光辉，人格的魅力，是最大的教育力量。教育的艺术归根结底是生命的艺术。
古代中国学艺教育既然旨在于塑造完善的人格，故多讲求从行动、实践中去磨练，即所谓的行有余力，则以学文，知识、技能的训练是不占优势的。古代中国所推崇的圣人，或在行动上创造了丰功伟绩，或在生命中体现了至高无上的仁德，而不是或不主要是什么学问家或新知识的倡导者。
人格教育最重要的因素在于人自身。教育的有效途径是典范人格的熏陶，不是知识的授受，所以荀子说：学莫便乎近其人。学之径，莫速乎好其人。故而在中国亲师取友、尊师重道得到了非同一般的强调，伟大人格总能垂范于当世，并且穿越历史变幻的无常而闪烁出永恒的光辉。人格教育就是在爱与实践基础上，唤起学子对伟大人格的认同，使其灵魂日日得到砥砺与洗礼。
中国文化最感人的地方，是在超越世俗的崇高境界赞美天地自然、宇宙人生，并据此发掘出人格心性的光辉。儒、道、释三家各以孔孟、老庄、释尊为典范来教化众生，虽其路数有别但本质却有惊人的相同处：用完美的人格提升人、净化人，培养文化的大师、精神的使者、道德的巨人。从《礼记·学记》不难看出，儒门的教育目标很明确，就是化成天下、移风易俗；禅道更是欲引天地自然纯净之气流布人间，让百姓率性而为，以求醇风习习，人性返朴归真，其精神意趣更在儒门之上。这是教育的理想，也是理想的教育。
从内在的蕴涵看，中国传统教育带有强烈的理想主义特征，是关怀人生、关爱生命上的精神意义上的人格主体教育。她贯穿在一切文化活动之中，强调文化活动教化社会的价值与责任，强调对宇宙人生、道德人性的尊重，以及由此感悟到的人生的大智慧。对当代社会而言，那已是失落了的教育，不过其教化精神却常常引发我们无尽的乡愁，让我们发自内心的产生崇敬和仰慕！
古已有之一直是我们的习惯和传统。许多现代性问题乃至后现代性问题，人们都往往要从古老的文化中寻出根源，这显然是一种文化自大的病态表现。但是，在科技至上、物欲横流的今天，在为教育发展的民族化、本土化问题困扰，竭力为当代中国教育寻“根”的时候，回望淳朴敦厚的中国古代教育，使人不得不产生强烈的震撼和深深的启迪。有史以来，天地自然、宇宙人生，往往会由一个极端走向另一个极端，而最终却难逃一个折中——折中能综合极端认识中的合理因素，——因此，折中是融取舍于一体的扬弃，折中即是发展。
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