试论从教给学生到教会学生的思维方式
试论从教给学生到教会学生的思维方式福建教育学院校长研修部 魏声汉
摘要：“教给”不等于“教会”， 教给是个过程，教会是个结果。从教给到教会是教与学的矛盾转化过程，是教学活动的“连续体”， 是学生在自我意识中的内化过程。为此，我们大胆提出从教给到教会的“知识内化教学模式”，这个模式由5个环节构成：第1步：教师激活学生的兴趣。第2步：教师展示知识。第3步：学生将所学知识应用于同类课题。第4步：应用效果的反馈。第5步：学生在异类作业总迁移使用所学知识。
关键词：教给 教会 连续体 教给到教会的教学模式
“教给”不等于“教会”
教学实践表明，有些老师的课讲得不错，但学生考得不好；有些老师的课讲得平平淡淡，但学生的成绩却不错。一些教师在课堂上自以为把所有该讲的东西都教给了学生，甚至对一些知识还不止一次重复讲过，学生仍然没有学会。教师在教学中，教师似乎把知识传递出去了，学生好像也在听教师讲课，而且很多时候学生在被问到对知识的掌握情况时，他们也觉得自己会了，可是作业总是出错。显然，有些教师只是在“教给”，并没有“教会”，也就是学生并没有学会。
跟踪调查还会发现：课讲的好的老师，不会落实；而课讲的不好的，却用大量课外时间抓反复。实际上，这两种做法都不科学，前者缺乏对学生提出课后的反思训练，缺乏对学生学习的落实，而后者占用了学生大量的课余时间。
总是在教给，却没有教会，失败教学的原因可能很多，但最重要是缺乏对学生学习的了解。我们都知道，学生的学习是多种因素综合作用的结果。比如，学习动机、学习目的、勤奋程度、意志品质、情绪状态、专注水平、学习方式、学习环境、家庭环境、家长水平、教师水平、班级环境等等，都可以直接影响学生的学习效果。
学习的效果不好，直接表现在考试分数低，学生的知识能力差上。但真正的原因往往在这背后，在影响学习效果的这些因素上。
摸清学生的学习情况，尤其要摸清那些影响学生学习效果的主要因素，是非常重要的一件事。在日常的教学工作中，教师们考虑更多的是怎么完成教学任务，常常忽略了对学生学习情况的了解，更缺乏自觉地、有计划地、系统地对学生学习情况的调查。而在学校的管理工作中，也很少有学校有计划地对学生的学习情况进行真正系统的调查。
奥斯伯尔说过这样一句话：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，我将概括为一句话：影响学习的唯一最重要的因素，就是要探明学习者已经知道了什么， 并应据此进行教学。”有的老师教学的效果很不好，一个重要的原因，就是老师在完全不了解学生学习状况（学习的积极性和科学性状况，知识和能力状况）的情况下开始的，可以说，这种教学必然是盲目的教学，是脱离实际的教学，也必然是失败的教学。比如：教师没有把学生的认知特点和教学目标结合起来考虑，结果一节课下来，重点不明确，用了很长时间，学生却是一头雾水。老师有时认为所讲的课堂知识学生应该能够掌握，尤其是老师总是在课堂上这样发问：“同学们明白了没有？”学生就随口回答：“明白了”，或者问“会不会，有没有问题？”学生往往也是随口一说：“会，没有问题。”接着老师就放心的下课走了。老师对学生听课效果的评价应该采用有的放矢的态度，才能确定是不是真正教会了学生。
从教给到教会是教与学的矛盾转化过程
说起“教学”二字，人们的联想不一样。有人认为，教学就是把知识就能传授给学生的过程，有人认为教学就是教学生学，也有人认为教学是教与学的统一，还有人认为教学只是教师的“教”的行为。
观念决定行为，行为带来结果。不同的教学观就有不同的教学行为，不同的教学行为必然产生不同的教学结果。
思维方式决定观念的产生，看问题的角度不一样自然得出不同的教学观。所谓“公说公有理，婆说婆有理”。所以，要区分不同的教学观，首先要剖析教学本质的思维方式。
美国教育学家史密斯（Smith，B．O．）把英语国家对教学（teaching）的涵义分为五类：
1．描述式定义：教学是传授知识或技能。这种定义方式是从过程的角度下定义。
2．成功式定义：将教学作为成功，不仅教给，还要教会。这是从结果角度下定义。
3．意向式定义：将教学作为一种意向活动，教学就说引发学生的学习意向，调动学生学习积极性。这种定义方式，既没有过程，也没有产生结果，而是一种“意愿”。
4．规范式定义：将教学法作为规范性活动，教学是一项教师依照学生的心智、理性和判断，遵循某些道德准则，友善对待学生的问题以及为学生理解作出探索的活动。实际上，这种定义方式，是以一种道德标准来规定教学的。教学是一把双刃剑，可以把学生塑造成将军，也可能把学生变成强盗。促进学生健康发展的，即符合道德的才能称之为“真正的教学”，而阻碍学生健康发展的，即不符合道德的，即使有过程也有结果（不好的结果），就不能成为真正意义上的教学。
5．科学式定义：思维科学应该可以用数量化的方式来标的的，应该是个命题组合，由若干个可辨别的和可操作的，同时精确而不致产生歧义的一组句子所构成，如A=df（b，c，…）。这种定义实际上是对教学进行因素分析，比如教学质量（A）=若干教学因素，如教师教学能力水平（b），学生学习努力程度(c)的函数关系。这种观点，后来就演化出教学理论的一个重要学派，教学过程最优化的研究。
我们以为，分析教学问题的本质问题，必须有一个思考标准，这个思考标准就是回归“原点”，回归教学事实本身，可以从两个角度做分析：第一，从“ 本质”的原本含义作分析。所谓“本质”反映的是事物的内在的必然的联系，“教学”的内在联系实际上是教师的“教”与学生“学”的关系，思考教学的本质问题就是剖析教与学的关系。那么教与学是一种什么关系呢？第二，从事实上，教师的教与学生的学是一种什么关系去分析。那么，教师的教与学生的学事实上存在什么关系呢？
对教与学关系的理解是个不断深化的过程，比如，汉语对教学的解释大体可以分为4个阶段：
1.教学就是指学习。在教育还没有职业化的古代，没有专门的教育机构，没有专门的教育场所，没有专职的教师，儿童和成人的学习靠“模仿”，教学和学习处在原始的包融阶段没有分开，教就是学，学也就是。
2.教学就是教授。随着社会和教育的发展，教育职业化进程的完成，出现了专门的教育机构，专门的教育场所，专职的教师，教师的“教”从生活和生产当中分化出来，教与学形成一对范畴。学生被当作无知或者知之甚少的个体，老师被看作至高无上的权威，老师把自己知道的传授给不知道的学生，“师者传道、授业、解惑也”，这就是教学。
3.教学是指教学生学。随着对儿童身心发展研究的深入，人们逐步认识到儿童个体天生下来就具备学习潜能，具备学习的欲望、需要和能力。教学并不仅仅是传授知识技能的过程，而且也是开发儿童潜能的过程，唤醒他们的学习能力，是“教学生学的过程”。
4.教学就是教与学的统一。建国以后，受前苏联的教育理论的影响，我们接受了这样一种观点：所谓教学就是教师的教与学生的学双边的、共同的、统一的活动，教学是教与学的统一。
概括起来，人们对教学的理解的差别主要集中在“教学”是指“教师的行为”，还是包括“学生的行为”，或者是“教师的行为”和“学生的行为”的统一。有三种不同的观点：
1.教学就是指教师的“教的行为”，如施良方等给教学的下的规定性定义：教、教学经常是通用的，教与学在理性思维中是可分的，教的行为是教学理论的中心问题，教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。
2.教学就是指学生的“学”的行为，如汉语“教学”的最原始含义就是指“学习”。
3.教学是教与学的统一，教学是教师的教与学生的学“双边的、共同的、统一的”活动，这种看法带有最大的普遍性。
我们认为，以上各家各派对教学的分析都忽略了一个重要问题，他们没有从教学的事实本身出发，作“事实分析”。他们要么从“字面”上分析，要么是“定义”的事实分析，要么是“哲学的”推论分析。
回归教学的事实，我们怎样分析呢？
首先，教学过程是由两种活动构成的，一是教师的教，二是学生的学。这两种活动在事实中是不可分的.。教师与学生是一对范畴，教师相对学生的存在而言，学生之所以被称为学生是一位有一个个体被称为老师；同样的，教与学的关系事实上也是一对范畴，他们是相互界定的。教师的活动之所以被称为教是因为有一个“学”的活动的存在，离开了“学”的活动就没有“教”；学生的活动之所以被称为“教学中的学”也是因为“教师教”的存在，没有老师的教，学生的学就不是教学中的学。
其次，教与学的关系并不是都是统一的。教学成功必须符合三个条件：1.教师有目的地引起学生的学习意向；2.清晰地说明或表达学生学习的内容；3.选择学生易于觉知教学方式。当教学方式不能满足这三个条件的时候，教与学就处在一种“对立”的状态。
最后，教学过程就是教与学的矛盾转化过程。教与学在开始状态是对立的，教师所教的内容和教学环节，教师是已知的，学生是未知或者知之甚少甚至有误解；教师的要求，未必就是学生的自我要；教师可能高估或者低估学生的学习能力，教的过程与学的过程可能出现不同步，等等。要研究教与学的对立，研究对立的目的是解除对立状态，教学更有针对性，促进学生学会和发展。
所以，从教给到教会实际上是教与学从对立到统一的转化过程。
从教给到教会是教学活动的连续体
教给是个过程，教会是个结果。完整的教学活动应该包括两个环节，既要教给的过程，也要教会的结果。那么，什么是“教给”，什么是“教会”？教给和教会的关系又是如何的呢？
大家都在探索教学的主体和客体的问题。主体和客体是哲学概念。简单来说，什么是主体？主体就是主动作用于客体的那个人，主体有两个特征，一是主动性，二是只有人能够作为主体。什么是客体？客体就是被客体作用的人或者物或者活动，客体也有两个特征，一是被动，二是人、物、活动都可以作为客体。
因此，“人”作为主体、客体的角色就包含三个方面：
1.人可以作为作用于别人的主体；
2.人也可以作为被别人作用的客体；
3.同一个人可以作为自己作用自己的主体（主体的我），同时又是被自己作
用的客体（客体的我）。
用这种哲学观来分析实际的教学活动，谁在教学生呢？显然存在两个情况：
1.教师教学生（教师是主体，学生是客体）；
2.学生自己教自己（学生既是主体，又是客体）。
教师教学生实际上只是在“教给”，只有学生在自我意识的层面上接受了教师“教给”的，并且内化为自己的，才是真正的教会。因此，我们认为教学是个“连续体”，这个连续体有两个不能独立分开的两个环节构成，第一个环节是教师教学生，第二个环节学生自己教自己。
在实际的教学活动中，这两个环节的关系存在以下三种情形：
1.第一个环节（教师教学生）与第二个环节（学生自己教自己）几乎同时发生，也就是说，教师教的几乎在同一时间就内化到学生的自我意识里面。在这种情形下，教师在课堂上即时就不仅教给了，而且教会了。
2.第一个环节（教师教学生）与第二个环节（学生自己教自己）延迟发生，也就是学生在课堂上即时难以把握教师教的内容，但通过课后复习，思考、作业，教师教给的延时教会学生了。
3.第一个环节（教师教学生）与第二个环节（学生自己教自己）无法找到联系方式，即使课外复习、思考、作业也一样。这种情形，教给的并不会转化为教会。
什么是本质意义上的教学活动？我们认为，不仅教给而且教会才是真正的教学活动。有些教师关注教给，不去关注教会，只是完成了教学的一半，叫“半拉子”工程，是一种失败的教学。
从教给到教会的“知识内化教学模式”
新课标的要求归纳起来为六个字，备好、教好、教会，从单元设计、学情了解、课堂组织、双边活动、过程与结果评价都有很详细的要求，非常科学也非常实在。
建构主义教学论认为，从教给到教会是学习的内化与建构知识的过程，内化与建构是从教给到教会的目标，是从教给到教会的全面目的。一些教学的失败，其原因在于教学过程没有致力于完成内化和建构的任务。
从教给到教会，标志着学生主体从知识的拥有到知识应用的转化，也标志着学习能力的的内化，是学生将教师所传授知识与过程转化成心智操作和心智能力，并成为稳定个性特征的过程。这个过程的完成，表明学生不再需要教师的提示，而是在学生的自我意识甚至潜意识的监控下，自发地运用知识、迁移知识的过程；表明学生在面临新的学习情景时，不仅自己能够使用知识和能力，而且能够根据学习情景的新特点进行知识和能力的调整和改变。
构建从教给到教会的教学模式，可以从两个维度去思考：教师监控与学生监控、有意识监控与潜意识监控。学生学习知识的情形存在四种方式或四种水平：A.教师的潜意识监控；B.教师的有意识监控；C.学生的有意识监控；D.学生的潜意识监控，因此，从教给学生到教会学生的心理机制可能出现6种教学的状态：
1．教师的潜意识监控。教学最初状态下，教师对凭借以往经验和习惯，想当然地对学生的学习能力作出判断，学生也凭借以往的学习习惯跟随教师学习，教学只是教给而没有教会。
2．教师的有意识监控。通过教学互动，有经验的教师对学生的学习能力作出比较准确调整，即时调整教学活动，在教师的引导下学生有意识地接受教师的教给，但还不是自我意识的活动，处在被动的局面。
3．学生有意识监控。学生提醒自己，有意识地、自觉地、专心地跟随教师的教学，学习处于主动状态。
4．学生潜意识监控。学生的学习与教师的教学融为一体，学生忘记了自我的存在，进入潜意识的学习状态，教师教给的完全转化为学生自己的。
5．学生有意识使用。在完成作业时，学生有意识地选择和使用学到的知识。
6．学生潜意识使用。知识已经内化为能力，学生在潜意识状态下习惯性地选择与使用学的的知识与能力。
以此为依据，我们大胆构建一个从教给到教会的教学模式，我们称之为“知识内化教学模式”，这个模式由以下环节构成：
第1步：教师激活学生的兴趣。强调不仅教给，更重要是教师教会、学生学会的重要性，提示从教给到教会的学习过程，引起学生的注意和兴趣。
第2步：教师展示知识。教师已适合学习学习的方式，展示陈述性和程序性知识；说明该知识的使用条件、理由、范围等条件性知识，并示范如何使用。
第3步：学生将所学知识应用于同类课题。教师呈现同类学习材料，学生将所学知识应用于该材料的学习。
第4步：应用效果的反馈。在学生应用所学知识过程中，教师或同伴及时反馈，纠正错误，并且做应用总结。
第5步：学生在异类作业中迁移使用所学知识。教师提供异类作业材料，学生独立地把所学知识与方法用于该材料学习。教师不再进行现场指导，只是事后检查学生的学习情况，帮助总结评价，促进学生学习迁移。
从教给到教会的教学思考：有没有教不会的学生？
这是一个重要的问题，也是一个严肃的问题，同时还是众说纷纭的问题，有人说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，也有人说“没有不会教的老师，只有教不好的学生”；还有人说，一部分学生可以教会，但有一部分学生肯定教不会。
我们的思考是：
1.从教育理念上，我们要树立一种信念，所有的学生都是可教的。陈鹤琴、霍懋征，任小艾等众多的教育名家都信奉这种教育信念，我们每一个教师也应该把它当作自己的教育信念和教育追求，强调教师的使命和责任，决不会轻易放弃任何一个学生，尽自己最大的努力教好每一个学生。
2.从教育评价上，不仅要有多元化的评价标准，不是唯一以考试成绩的高低来衡量，更要有发展性评价标准，要有每天进步一点点的标准。
3.从教育方法和教学内容的处理上，树立教师是学生学习的外因，学生是的内在需求和能力是学习的内因。“会教”和“教会”不是一个层次的概念。教师“会教”是“教会”的必要条件。“教会”包含两层意思：一是“学会”，二是“会学”，“学会”与“会学”的教育意义是不同的。“学会”是增加了知识，习得了技能，而“会学”则是启迪了智慧，掌握了方法与策略，有更高的教育价值。“学会”的学生虽然值得肯定，但只停留在教学目标的机械完成；“会学”的学生才是掌握了真知，是智慧的。因此，教师在教学中要确实做到不只是教给知识，而要把研究学生的内在需求，调动学习积极性作为第一位的工作来抓，把学生能力的提升作为长期的奋斗目标去完成。教师应该千方百计研究学生“为什么学”，、学什么”、“如何学”，而不能只陶醉在自己的自我意识的知识世界里。知识脱离了学生的精神生活，脱离了他们的智力兴趣，脱离了他们的生活实践，这对学生来说就变成了一件讨厌的、令人苦恼的事。
总之，我们不跪着教书，但应该扑下身子导学。教师首先要通过专业反思的、行动的实践，实现“会教”，教师始终要将教育落点锁定在“教会”上，并让“教会”成为教育反思的重点对象。更重要的，要从引导学生“学会”转变到“会学”上来，让学生学得知识的同时，树立正确的学习价值观，增长智慧，提升人格，这样的教学才能实现从“教给”到“教会”的目标。
参考文献：
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“论生成教学的特征、原则与实施”，林天伦，《教育研究》 2010.6. 第103页
“当代美国教学研究的发展特征及对我国教学研究的启示”，金建生，《课程教材教法》2010.8.第74页
《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，施良方等，华东师范大学出版社 2003年
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