国内高职院校“分层教学”实践研究综述
[摘 要]结合国内高职院校面临现状，在回顾分层教学的理论基础上对国内分层教学的实践研究现状进行介绍。国内的分层教学实践取得了一定成绩，同时仍有不足。文章在简要分析了目前研究存在的问题后，进一步指出未来的研究方向。
[关键词]分层教学;最近发展区; 高职院校
1 前 言
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)文件中明确提出“提高人才培养质量”“推进人才培养模式创新”，这使国内高职院校获得了新的发展机遇。但国内许多高职院校仍面临诸多问题。近年来多数高职院校学生入校门槛明显较低，使高职学校生源综合素质显著下降，学生文化水平参差不齐，能力相差较为悬殊，给教学带来了很大困难。为提高教学质量、切实提高学生满意度，增强学生在校期间的学习兴趣、提高其毕业后的就业能力，很多学校已经开展“分层教学”。本文在回顾“分层教学”的理论基础上，对国内高职院校的实践研究情况进行介绍。
2 分层教学理论基础
19世纪中期分层教学开始出现，其标志是1868年由美国教育家哈利斯在圣路易州创立的“活动分团制”，又称“弹性进度制”( Flexible System)。这是一种以学习能力为分班标准的教学形式。
2.1 最近发展区理论
20世纪20年代，前苏联心理学家维果茨基在从事教学与发展问题研究时提出了“最近发展区”(Zone of proximal development)概念。他认为儿童存在“现有发展水平”和“即将达到的发展水平”，二者间的距离就是“最近发展区”。他强调教学不能只适应“现有发展水平”，还应关注“最近发展区”，最终要跨越“最近发展区”而达到新的发展水平，这样才有利于人的全面发展。
2.2 掌握学习理论
20世纪60年代美国教育心理学家布卢姆提出了“掌握学习理论”。根据长期的教育考察，布卢姆提出：“除了占学生总数的5%的超常学生与低常学生之外，其余95%左右的学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机方面并不存在什么差异……只要提供适当的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”经过布卢姆及其同事的多年实验研究，掌握学习理论显示了良好的效果。实验表明，虽然这种理论不能使95%学生达到A等成绩，但能使大约80%学生达到A等或B等成绩。
2.3 教学过程最优化理论
20世纪70年代初，前苏联教育家巴班斯基提出了“教学过程最优化理论”。这一理论的主要内涵是：“教师通过有意识地对教学方案进行优化选择，来确保所选教学方案不仅能够保证教学任务在规定时间内完成，而且能够达到尽可能满意的教学效果。”优生和差生教育思想是这一教育理论的重要组成部分。他认为：“在学习的不同过程中，选择班级整体、小组讨论的和个人的.学习等形式的有机的结合方式，让每种形式都发挥出最优的效果。”
2.4 多元智能理论
1983 年美国哈佛大学心理学家霍华德・加德纳提出了“多元智能理论”。该理论认为： 人有语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能八种天生的智能。这些智能的开发程度依赖于个体后天所受到的教育和所处的环境。这一理论的启示在于，应该承认学生在智能上存在个体差异，进一步发掘并肯定学生在某方面的智能，突出教学过程中的个性化，使每个学生最大限度地实现各项智能的发展。要改变单一的分数评价机制，应从多方面认识学生，作出合理的评价。
3 高职分层教学实践研究现状
国内高职院校对分层教学的实践研究主要以英语课程居多，其他课程还包括计算机基础、数学、机械制图、软件测试及体育类课程等。
3.1 文学类
冯俊英(2014)对其学院商务英语专业进行分层教学的实践进行了反思，认为目前应用高考成绩或与分层摸底考试相结合的方式仍不完善，建议摸底考试应该采取听说和读写分别测试，创建一种按技能分层的模式。她的依据是刘雅敏等人的研究显示，很多学生的听说和读写技能发展不同步。对于B班学生可能因被贴上“差生”标签而产生负面心理影响，她认为应对班级作动态管理，另外要切实贯彻“因材施教”，对教学目标、教学内容与教学方法进行区分，使A、B层学生都能不断取得进步。测试和评价还应进一步优化，它会直接影响到分层教学实践的效果。李艳蛟(2010)在总结《中文速录》课程分层教学经验中认为，速录是技能性很强的课程，讲究“精讲多练”，45分钟的课，教师只讲15分钟，学生练习30分钟。分层备课是关键，要求教师确定不同层次的训练目标，制作不同层次的训练材料、设计不同的教学流程、选择不同的教学方法。要加强学习辅导和心理辅导，尊重全体学生，避免出现学生心理受到负面影响。她的对比研究结果显示，不及格的学生由13人减少到4人，优秀生从8人增加到15人，实习单位也给予了积极评价。庆利赢(2011)采用“走班制”分层教学法对《英语》课进行了实验，通过入学后的分层考试和借鉴高考成绩对学生分层，在不打破原有行政班级的基础上将学生分为A、B两组，学生只在上英语课时分别去不同班上课。教材和教学内容均不相同。对2006届和2010届学生进行对比时发现，采用分层教学的2010届学生B级考试成绩与2006届有显著差异。
3.2 理学类
陈兵(2011)对《经济数学》课进行了显性分层教学研究，将学生打破原有班组进行重新组合，分为A、B和C三层(三个班)。结果显示，三个班的学生的学习成效得到提高。其中的关键部分在于对不同层的学生采用不同的教学目标、教学内容、教学方法、教学进度及考核标准。但同时也出现一些问题，如C层学生缺乏自信，不与教师互动;如何公平考核也是一个难点。李自勇(2013)对高职《数学》课程进行了研究实验。他将教学实验过程设计为5个环节，分别是学生分层、目标分层、分层施教、分层测评和反馈矫正。学生分层主要依据第一学期成绩和高考成绩确定，编为3个班。有分层测评方面，保证每个层的学生都能达到预期目标，满足各层学生对成就感的要求，消除学生畏难情绪、提高学习兴趣。经过对2010级和2011级学生实验前后的结果比较发现，学生在认为数学难学、喜欢上数学、有信心学好数学、头疼做数学作业和数学及格率5个方面都向良好方面发展。分层中同样出现了个别“差生组”内的学生出现逆反心理、自卑和压抑。“优生组”出现了自满情绪。