马克思主义的论文

马克思主义的论文1

　　1917年革命彻底动摇了俄国的科教体系，中学和高等学校出现劳动史课程，或称马克思主义历史政治经济学课程。新课程与经济史发生冲突，导致后者失去独立学科地位。

　　1918年，北方地区公社联盟人民教育委员会对社会学课程做出重大调整，把“社会学”和“政治经济学”列入中等统一劳动学校(针对八、九年级学生)教学计划。当时的媒体指出，此举满足了学校“被抑制的”需求。在“知识型学校”拥护者的努力下，十月革命前有限地秘密渗透到旧式学校的常见的科学知识成为教育资源。

　　我们不过多地叙述这次改革的思想家的观点。这些思想家把生物学(确切地说，提倡其“转变论”观点)、政治经济学、社会学和构成完整课程链条不可或缺的文化哲学结合到一起，旨在向学生们展示人类文明的全面依存关系。本文着重探讨这个链条上的一环——政治经济学，准确说是劳动史，因为改革发起者恰恰如此命名这门课程。新式学校的支持者们认为，作为关键环节，政治经济学“除了分析劳动组织形式以外，还应当成为阐述人类社会合乎规律的总体历史发展过程的一般性科学”。

　　劳动史教学大纲引人关注的原因不仅仅在于政治经济学被列为学校教学内容，革命前只有由八个年级组成的商业学校可以讲授这门课程。教学大纲在劳动史教材之后出版，而且引发广泛争议。当时，改变课程名称不仅是为了迎合革命浪潮，而且拒绝使用旧名称盛极一时。笔者认为，术语创新和教学探索是科学变革的前奏。以学校的劳动史课程为例，可以明显看到经济学内容和研究对象的变化。后来这些变化影响到列入经济学的课程的地位。

　　1918年劳动史已经列入教学计划，但一年以后才配备教学大纲。这一年是在教育工作者的探索中度过的。1918-1919学年在彼得格勒统一劳动学校任教的c.r.洛津斯基证实，在探索过程中，针对劳动史课程，人们至少提出三种观点：第一种观点认为劳动史等同于政治经济学：第二种观点把新课程视为物质文化史的一部分——劳动工具史：第三种观点则认为劳动史属于世界史分支，是经济史的组成部分。

　　教学大纲编写者提出了完全不同的主张。他们在大纲说明中直接表明了自己的立场——放弃科学界业已形成并为教育界所接受的经济学划分方法。在他们看来，这种方法人为地将经济学划分为“政治经济学”、“经济生活史”和“经济政治学”。大纲编写者认为，经济学的分化违背对政治经济学研究对象的科学认知。这种情况下，科学认知意味着以历史的观点看待事物。如果以前“讲授政治经济学原理主要是描述现代资本主义制度”，那么在新形势下“必须事先向学生介绍以前的发展阶段”。

　　大纲编写者对政治经济学的研究对象作出不同界定。他们表示，政治经济学的研究对象是社会劳动组织形式，因此政治经济学成为“探究劳动组织形式发展规律的科学”，或简称“劳动史”。

　　编写者认为，大纲的重点是让学生们了解政治经济学的研究范畴“确定政治经济学的基本概念。(编写者)把劳动组织形式发展过程本身列为叙述内容，意在通过历史性叙述使人们更易于理解相关概念。”

　　为了更好地认识政治经济学内容和研究对象发生变化的原因，应扼要介绍大纲编写者的观点。

　　大纲的说明无可争辩地显示出亚历山大·亚历山德罗维奇·波格丹诺夫(马利诺夫斯基)(1873-1928)的思想对苏联早期教学大纲内容的影响。笔者发现，正是他的《经济学简明教程》、《政治经济学入门》和《政治经济学教程》(与N.N.斯捷潘诺夫(斯克沃尔佐夫)合著)等著作不再把经济学划分为政治经济学、经济政治学和经济发展史。我们认为，把经济学(政治经济学)定义为关于人与人之间社会劳动关系的学说并没有涵盖这一学科的全部内容，其中还应该包括从历史角度研究的生产、占有、交换和分配形式。波格丹诺夫恰恰把政治经济学作为经济生活方式发展史进行阐述，同时分析了按照历史起源列为叙述内容的经济范畴。

　　鲍里斯·亚历山德罗维奇·芬格尔特(1890-1960)显然是波格丹诺夫思想的传播者和大纲说明起草者。他是北方地区公社联盟人民教育委员会人文评审委员会(由A.B.卢那察尔斯基组建)成员，1919-1922年曾担任第一师范学院社会学教研室主任。这一推断为以下事实所证实：第一，劳动史教学大纲和社会学教学大纲的封面相同：第二，劳动史教学大纲说明以较大篇幅阐述两门课程的相互关系。此外，教学大纲发行不久，北方地区公社联盟人民教育委员会主办的《教育学报》杂志刊登了芬格尔特的文章，题为《新旧学校中的社会学》。该文部分地原文引用大纲说明，且未注明出处。

　　1921年彼得格勒省人民教育局教育工作者培训处出版的《政治经济学入门》(波格丹诺夫著)的序言正是出自芬格尔特之手，尽管署名时他隐去自己的姓名，代之以“彼得格勒省人民教育局教育工作者培训处评审委员会成员”。这篇序言不仅再次构建了我们熟悉的、研究社会现象与自然现象相互关系规律的课程链条，而且明确指出波格丹诺夫“按照马克思主义理论建构的”政治经济学是唯一符合要求的科学。这种要求源于政治经济学在劳动学校课程体系中的地位。

　　谈到劳动史，我们实际上探讨的是波格丹诺夫的马克思主义历史政治经济学。后者的主要特征——研究对象、研究方法和材料分析方法——在大纲说明中均有体现，但在大纲中却未提及。据此推测，大纲说明和大纲不是出自一人之手。

　　人文评审委员会另一位成员、俄国著名历史学家尼古拉·亚历山德罗维奇·罗日科夫(1868-1927)看来是政治经济学大纲的编写者。他曾直接参与历史教学大纲起草工作。

　　H.A.罗日科夫参与劳动史教学大纲编写工作的最有力证据是评审委员会所有成员中只有他具备编写大纲所必需的学识、经验和专业技能。早在革命前，罗日科夫就是权威的经济史专家，而且1901年出版了《俄国史教材》。在该书中，他尝试以通俗易懂的方式从经济学角度为中学生讲述俄国史。《教育》杂志评论员指出，罗日科夫基于一定的经济理论提出完整观点是一种新奇和独特的尝试，但当代读者，无论学生还是老师，没有做好接受教学材料的准备。评论者认为，既然作者(罗日科夫)打算借助“理论公式”叙述历史，那么他应当先向读者介绍政治经济学的基础知识。因此，评论员提出了在中学讲授政治经济学的必要性问题，主要原因是已经按照经济学理论编写教材的历史学需要经济学知识。

　　罗日科夫会无条件接受波格丹诺夫的全部理论吗?罗日科夫认为这些理论有何吸引人之处?他认为应该作出哪些修正?

　　开始编写教学大纲之前很多年，罗日科夫为1910年出版的《政治经济学教程》第一卷(A.A.波格丹诺夫与N.N.斯捷潘诺夫合著)撰写书评，其中部分地回答了上述问题。他写道“马克思以自己的著作尤其是《资本论》奠定了政治经济学的坚实基础，摒弃了资产阶级的庸俗成分。马克思的追随者应该坚持不懈地对过去和现在进行专门的历史学和经济学研究，发展经济学理论，依靠重新出版的资产阶级经济学家和历史学家著作中一切有价值的思想，把这些研究成果结合到一起。罗日科夫认为，波格丹诺夫和斯捷潘诺夫的著作恰恰是综合叙述这类历史学和经济学研究成果的有意义的尝试。

　　这类研究成果的综合叙述应该让学生了解不同历史时期人类在经济(劳动)活动过程中最典型的社会组织形式。因此，劳动史不涉及事件、人物、地理和民族特点等。罗日科夫认为，通过比较不同国家的个别历史，可以得出有价值的历史学和社会学结论，即科学归纳，这也是历史学的最终目的。

　　大纲抛开具体的时间和空间，以渐进发展为线索向读者介绍经济组织形式的演变。只作一点修正。对经济学家波格丹诺夫而言，按照事物的本来面目确定关于某种经济制度的基本概念是政治经济学的特权。“真正的经济史不要求一致性，即具体社会生产方式的单一演进。”对历史学家罗日科夫(须指出的是，由于经济学的历史学派未把经济史作为独立知识领域进行方法论的统一，罗日科夫对其持强烈批评态度)而言，研究经济形式的演变恰恰是经济史的根本任务。

　　大纲没有照搬波格丹诺夫的教科书结构，而且大纲里根本看不到我们常见的教科书结构与某种历史分期的联系。根据这种联系，通常可以准确无误地确定教科书的作者。我们认为，从这个意义上说，劳动史大纲远非普通的教学法文献，因为它尝试将革命前经济史教学实践所积累的最优秀的成果结合起来。人们很容易便能在大纲里发现H.A.罗日科夫(经济活动区域扩大是经济发展的主要因素)、II.II.马斯洛夫(孤立经济是经济演变的初级阶段)以及N.M.库利舍尔(大纲描述中世纪城市经济和手工业者行会的章节)的历史经济学理论元素。大纲最终匿名出版的原因大概就在于此。

　　大纲叙述教学材料的方式完全符合罗日科夫对历史学材料与经济学材料相互关系的看法。分析经济组织形式演变的同时，介绍经济学概念和基本范畴。但不是把政治经济学变成历史学，而是强化历史学与经济学的结合，也就是说，以经济学的相关概念解释史实——学者能够如此构建两者的关系。甚至苏联时期师范学校的历史工作者也感受到这一点“政治经济学(劳动史)大纲是经济形式史和理论政治经济学的结合”。

　　我们认为，甚至教科书名称——劳动史(政治经济学)也应当视为看待历史学方法和经济学方法相结合的两种立场的妥协，也就是波格丹诺夫的“马克思主义历史政治经济学”与罗日科夫的“得益于政治(理论)经济学的历史学”的妥协。

　　从1920年起，与列入教学计划的课程同名的教学出版物陆续发行。根据作者对作为知识科目的劳动史所持的观点，这些出版物非常鲜明地分为两类。c.r.洛津斯基编写的教科书是第一类出版物的代表。该书第一版(据我们所知共五版)的名称是《劳动史与西欧经济生活变化的关系》，但从第二版开始副标题明确地改为《经济史概要》。

　　在该书前言中，洛津斯基特别指出，自己渴望“赋予新课程历史学性质，视之为历史学补充教材。书中大致按照为高年级学生讲授欧洲政治史和文化史的范围和形式，叙述了欧洲的经济发展”。洛津斯基希望强调叙述对象的历史特征，坚决主张必须把劳动史变成一门具体的历史课程，而且和劳动史大纲编写者展开辩论。在之后的版本中，他甚至把第一章的经济学内容——《劳动是价值基础》替换成历史学内容——《原始民族的经济生活》，同时保留了原书名。

　　人们对C.r.洛津斯基的著作提出善意的批评。著名的历史一经济学代表B.B.斯维亚特洛夫斯基支持该书的出版，称之为“中学版欧洲经济通史简明教程”。《书籍与革命》杂志评论员实际上与B.B.斯维亚特洛夫斯基的意见一致。前者认为，洛津斯基的书成功地填补了历史一经济学教材的空白。如果N.M.库里舍尔的《西欧经济生活史讲义》在高等学校占据牢固地位，那么形式与之相近的《劳动史》“毫无疑问可以推荐为中学教材”。Ⅲ.M.德沃莱茨基因为c.r.洛津斯基的著作没有对经济史进行分类描述而对其大加指责，但他也认为该书适合作为高校教师手册。

　　第二类教学出版物则反映出大纲说明中确定的劳动史研究对象。按时间顺序，c.B.法尔福罗夫斯基和N.M.科切尔金合编的小册子最先出版。尽管两位作者完全遵循北方地区公社联盟人民教育委员会制定的大纲，但人们对这部书的评价很低，有时甚至是污辱性评价。N.H.斯捷潘诺夫建议这部“仓促、马虎和粗制滥造”而成的教科书作者“到半年制共产主义大学听课，希望他们在那里学会为自己的作品脸红”。c.r.洛津斯基的评价则比较谨慎。他把批判的矛头指向大纲，而非教科书作者。洛津斯基认为，劳动史大纲的不足是过于抽象，这一缺点不可能不在所有以示范大纲为基础编写的教材中有所体现。

　　1922年出版的A.N.秋梅涅夫编写的教科书驳斥了洛津斯基的悲观预测。这部教科书总体上遵循大纲的基本原则，而且找到历史学材料和经济学材料的最佳对比关系。可兹证明的事实是，教科书在较短时间内(1922-1927年)九次再版，印数可观，而且不包括德语、犹太语、爱沙尼亚语、芬兰语和格鲁吉亚语等版本，或者像当时报道的那样，专门为少数民族学校发行的版本。

　　经济学界、历史学界和教育学界的评论者也很友善。III.M.德沃莱茨基认为，作者的优点是叙述接近真实的经济发展过程，也就是经济史事实。H.N.卡列耶夫称秋梅涅夫的教科书为“条理清晰和专业之作”。他们的评论中都包含批评性意见。如果德沃莱茨基指出了历史学家一作者在理论经济学问题上的具体错误，那么卡列耶夫则涉及对本文更重要的历史学一经济学方法论的同一性问题。19世纪末就写过大量经济类历史编纂学文章的俄国著名历史学家感到困惑“作者把经济生活史中最主要的问题之一——劳动史当作政治经济学，而后者首先是理论科学，而非历史科学。不过，关于政治经济学方法的一节内容对作者混淆历史研究和理论研究作出解释，例如，多数经济学家不会同意他对政治经济学演绎法的解读。”

　　后一条批评意见提给真正的“始作俑者”——波格丹诺夫或许更公正，因为归纳法和演绎法的概念正是来自他的著述。归纳法是从个别的研究结果引出一般性规律的推理，演绎法则是从根据归纳法得出的普遍性结论推导出个别性结论的方法。劳动史运用甚至政治经济学历史学派代表都不完全认同的演绎法概念“演绎”经济形式的渐进发展过程，换言之，劳动史是以进化为线索叙述人类经济组织形式更替的政治经济学。

　　值得一提的是，秋梅涅夫摆脱了引发批评者责难的局面，而且删掉教科书介绍政治经济学研究对象和研究方法的最后一章。教科书也将使用新的副标题——《经济形式史和政治经济学简明教程》。从1926年的第九版教科书开始才做出这种调整。彼时，学校社会学课程大纲将发生重大变化，劳动史将让位于研究资本主义社会生产关系的科学——政治经济学。之前版本的教科书都以确定劳动史的研究对象开篇，以确定政治经济学的研究对象结尾，两者之间并没有区别。

　　随着劳动史课程列入中学教学计划，不仅丰富的教学文献(除教科书以外，还应包括发行量很大的文选读本)应运而生，而且出现大量至今仍具价值、成为我国珍贵历史学一经济学文献的科普读物。

　　1920年，教育人民委员部出版了由统一劳动学校处社会科学课程教学委员会编写的《中学历史示范大纲》。大纲基本上复制了前文详细分析过的波格丹诺夫模式。示范大纲出版后不久，H.N.卡列耶夫对其做出非常准确的描述“从各方面看，该委员会的构成不仅包括历史教师，而且包括很多经济学家。第一，历史学大纲得到经济学大纲的补充：第二，经济学看待历史现象的方法贯穿历史学大纲。不过，参加编写大纲的历史学家也可能持这种观点。”

　　的确，文化史(世界史)大纲的每一个主题都从分析该时期的经济史问题入手。示范大纲说明同样以这种方式达到目的：“中学历史研究应该使学生们了解发展的动力，而且应当弄清经济演化对这一过程各方面的决定性意义。”相反，经济学(已经不是劳动史，甚至也不是政治经济学)课程大纲开始压缩历史学内容，集中研究现代资本主义经济和所谓的过渡形式(苏俄战时国家资本主义和经济制度)。经济学课程大纲在这方面仅仅迈出了第一步，它保留了叙述资本主义制度产生和发展的章节。但这是决定性的一步，最终没有留下任何疑问——在理论一方法论绪言中要求和学生讨论经济学和历史学的区别问题。

　　1925年初，共产主义学院就A.A.波格丹诺夫和N.N.斯捷潘诺夫合写的题为《政治经济学是什么?》的报告展开讨论。作者在报告中坚持政治经济学就是历史学的观点。结果“马克思主义历史政治经济学”的拥护者暂时后退：人们开始把政治经济学视为单纯研究资本主义商品制度的科学，这不能不影响到这门课程在学校的地位。A.r.瓦尔涅尔证实，在实践中，劳动史，准确地说是在学生当中取得“巨大成就”的经济史，到1920年代末一直在学校保持自己的地位。

　　1930年代初，狭义政治经济学和广义政治经济学的拥护者再次展开辩论。这时，波格丹诺夫的立场受到批判，原因是他试图把马克思发展的资本主义经济范畴毫无例外地适用于所有社会一经济结构，即反历史主义。政治经济学回归历史学怀抱。结果，经济史数十年无缘独立学科地位。

马克思主义的论文2

　　摘要：大学生是国家未来的希望和栋梁，其生命观将会影响到他们的一生。本文对马克思主义生命观有关生命的本质、价值、态度和归宿等内容进行了简要阐述的基础上，提出了要从生命观的基本要素——认知、情感、态度、行为等几个方面来培养大学生的马克思主义生命观。

　　关键词：大学生；马克思主义生命观；培养

　　随着改革开放的深入和市场经济的发展，经济全球化对我国的影响日益明显，在带来各种发展机遇的同时充斥着多样的挑战。其中，不可避免的就是各种西方社会思潮对于我国当代大学生生命观的冲击。我国当前的学校教育必须摆脱应试教育下忽视学生生命意识的教育模式，应在培养学生的专业技能的同时，更要落实好对其马克思主义生命观的培养——强化大学生的生命认知、培养对生命的积极情感、树立对生命的正确态度以及引导其践行对生命负责的行为。

　　一、马克思主义生命观的主要内容

　　(一)生命的本质：自然存在基础之上的社会性本质

　　在理解生命的本质之前，首先要说明生命是一种自然存在。“生命是蛋白质的存在方式，这种存在形式的本质契机在于和它周围的外部自然界的不断的物料交换，而且这种物料交换一旦停止，生命就随之停止，结果便是蛋白质的分解。”也就是说，人的生命同其他生命一样是一种自然存在。但是，从马克思主义生命观的角度来看，人的生命不仅仅如此。马克思主义认为，实践是人的生命存在方式，正因为实践，人才具有了个体性、群体性以及人类性，实践仅靠一个单独的人是无法进行的，需要借助他人的力量从而形成自然力，从而就形成了人与人之间的联合，使人具有了群体性，继而伴随着生产力的发展具有了区别于动物的类存在。由此，人不只是一种自然存在，还是一种社会存在，具有社会属性。

　　(二)生命价值：自我价值与社会价值的统一

　　人的生命价值包括自我价值和社会价值。自我价值首先是指个体对自己生命的肯定。无论遇到什么挫折，人都要生存下去，因为一旦失去了生命，也就意味着失去了人的一切价值。同时要注意的是，这并不意味着人的自我肯定仅停留在这一狭隘层面，还应该意识到人自身具有超出生命存在的意义；其次，自我价值的最高表现是实现人的全面发展。一个人只有不断学习，使各方面得到进步，而不是处于一成不变的状态，才会使生命充满乐趣。人的价值不仅体现为自我价值得到肯定，更体现为社会价值的实现。马克思早在少年时期就认为，青年人“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么重担就不能把我们压倒，我们的幸福将属于千百万人”。此外，马克思特别强调，人生的价值衡量标准应以社会是否认可为标准，而不能以自我利益的满足为标杆。

　　(三)生命态度：乐观奋斗的人生态度

　　人的生命发展历程是前进性和曲折性的统一，其总趋势是前进上升的，发展道路则是迂回曲折的，人一生中不可避免地会遇到各种挫折。以马克思主义看来，人应该以乐观奋斗的态度使有限的生命活动实现无限的价值——“不是战斗，就是死亡；不是宣战，就是毁灭。问题的解决必然如此。”值得注意的是，这种乐观奋斗并不是盲目的乐观主义，而是建立于实事求是原则基础之上科学的乐观生命态度。总而言之，乐观奋斗是马克思对待革命和人生的基本态度，人们绝不能忽视人生道路上发生的曲折，但要在任何曲折面前都坚定信心，战胜各种困难。

　　(四)生命归宿：追求人的自由全面发展

　　共产党宣言中曾指出，“未来共产主义社会最本质的特征，正是人的自由而全面发展，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。马克思认为人类社会的最终发展成果是人类获得全面解放，成为具有全面素质和真正自由自觉的人。人的全面发展主要内容主要体现为以下几点：第一，人的需要的全面发展。其主要指，除了生存性和享乐性的物质需要以外，社会关系的需要、精神生活的需要以及自我发展的需要等都应该逐渐展现在个人的需要结构中；第二，个人社会关系的普遍发展和多维发展。社会关系的普遍发展是就发展的广度而言，人与人之间的交换需要促使个人与社会的普遍联系加强，社会性不断加强。社会关系的多维发展则是就发展的深度而言的，人与人之间的关系不仅仅停留在物质关系上，更进一步地发展出以此为基础的政治法律、伦理道德、思想文化等关系；第三，个人能力的全面发展，主要指劳动能力、管理能力、社会交往能力、科学研究能力和艺术创造能力的全面发展。

　　二、当代大学生马克思主义生命观的培养

　　(一)建立对生命的科学认知

　　生命观中的认知是人对生命本质、生命态度、生命价值、生命归宿等内容的基本看法。对生命的认知状况直接影响到生命观中的情感、态度、行为等其他要素。随着我国市场经济的不断发展，在迎来各种发展机遇的同时，也不可避免的面临各种挑战，譬如西方腐朽思想对我国当代大学生对生命正确认知的冲击，因此引导大学生树立科学的生命认知成为了我国高校生命教育的重要内容。虽然各个时代的不同学者都在努力探寻生命的真谛，并形成了诸多观点，但只有马克思主义才科学的揭示了生命的本质、态度、价值、归宿等内容。高校老师在对学生进行各种专业知识能力的教学过程中，应不断渗透马克思主义生命观的教育，破除学生们对生命认识的迷惘。

　　(二)培养对生命的积极情感

　　对生命的情感，是人们在现实生命活动中表现出来的一种对于生命爱憎好恶的态度。情感是一种非智力因素，是认知转化为行为的催化剂。一般说来，对于生命的情感是伴随着人们对生命的认知而产生和发展的，对人们形成乐观向上的生活态度、树立远大的人生目标起着重要的调节作用。对大学生马克思主义生命观的培养是思想政治教育的应有内容，但生命教育与思想政治教育有所不同。生命教育的过程最重要的不是逻辑推理的过程，而是对生命的体会、感悟、理解、感动的过程。通过生命叙事，使学生们能够不断地反思自己生命的过去、现在以及未来，让他们由被动的接受生命教育转化为主动的学习。通过对大学生们的生命情感培养，使学生们体会到生命的美好，拥有珍爱生命、尊重生命的情感。同时令他们领悟到，人在生命过程中应该充分发挥自身的主体能动性和创造性，有目的、有计划地进行人生活动，充分调动潜藏在内心深处的能量，不断地朝着人生目标前行。

　　(三)树立对生命的正确态度

　　社会心理学认为“态度是指人依据自己的经验或观点、对特定的事物在内心进行意义估量或凭直觉做出如何对待的一种心理倾向，是一种尚未表现于外的内心历程或潜在的心理状态”。生命观中的态度说到底就是人们在一定的对于生命价值判断基础上，带有一定明确指向的持久性的心理倾向。它是生命观中的重要因素。个人的人生价值是否能够实现，在很大程度上取决于人们能否以正确态度对待自己的生命。如今的高校大学生多数都是独生子女，在家中备受家人的呵护，来到大学后，就相当于半只脚踏入了社会，很多学生面对学习压力、就业压力、情感问题、人际交往问题时，出现了不能正确缓解压力或很好地解决问题的状况，甚至产生焦虑不安、过分忧虑等不良情绪，长此以往就会荒怠学业、自暴自弃，最终可能还会走上结束生命的不归路。而马克思主义生命观中乐观奋斗的人生态度正是当代大学生们所应该拥有的对待生命的正确态度。我们应培养大学生们做到在面对人生中的艰难险阻时不气馁、不妥协，始终坚持在一切从实际出发，实事求是的正确原则基础上保持乐观奋斗的人生态度。

　　(四)践行对生命负责的行为

　　生命行为是人们在对生命的认知、情感、态度的支配下，在生命活动中所进行的实际行动。它是马克思主义生命观内化为人们的基本观念，继而又外化为实际行动的结果，是马克思主义生命观的外在表现和综合反映。帮助大学生们在人生活动中采取正确的行为就是教育引导学生践行对生命负责的行为。马克思主义生命观的培养不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。需要人们将对马克思主义生命观的理论认识成果转化为实际行动，转化为人们的生命活动。我们在对大学生们进行马克思主义生命观知识的学习的同时，更重要的是使学生们养成正确的生命活动行为。首先，要培养大学生珍爱生命、尊重生命的行为，能与周围的同学和睦相处，妥善处理生活中与他人的矛盾纠纷，而不是采取打击报复的极端措施；其次，要使大学生形成健康多样的生活情趣，拥有积极正确的生活习惯，教育他们在合理追求满足生存性和享乐性物质需要的同时，更重要的是引导他们追求个人精神世界的发展；再次，教育学生们学会正确处理和发展社会关系，交往志同道合、品德良好的朋友，不断进行学习，发展自身的劳动能力、管理能力、社会交往能力、科学研究能力和艺术创造能力；最后，鼓励支持学生积极参与集体活动、志愿者公益活动，在完善自我、实现自身个人价值的同时，奉献社会、实现社会价值，以纠正当代大学生群体中普遍的自私性格。

马克思主义的论文3

　　经典科学的世界观认为，世界的本质是有序的，无序属于事物的现象。科学认识的目的是透过纷乱的现象去挖掘和掌握事物本质的有序性和规律性。经典科学的方法论认为，现象的复杂表象可以从某些简单性理论出发加以解释，事物的多样性也可以从某些简单的元素出发加以理解。简单性理论由于满足了人类对于确定性和稳定性的需求和渴望，同时也由于其带来物质文明的极大进步，从而成为近代以来解释世界的权利话语。尽管简单性理论为经典科学的发展带来了巨大的成果，但它在解释经济、政治、文化等复杂人文社会科学系统时却常常陷入重重困境。这就容易导致两个极端:“化简和割裂”。这种以简化事物的复杂性以及孤立地看待事物间彼此联系为表征的简单性思维方式往往既不能描述现实世界的真实图景，也不能正确反映研究对象所固有的根本属性。如何突破简单性思维在面对复杂的研究对象时所造成的局限性，是科学研究不得不考虑的重要的问题。

　　一、马克思主义哲学中国化的复杂性

　　从马克思主义哲学中国化的主体层面看:马克思主义哲学中国化是由人在“化”，其主体是多元的，不是单一的。作为主体的“人”，其本质是一切社会关系的总和，人的思想、行为既受外界各种环境的影响，也受自身认知水平和情感意志的影响，充满了复杂性和不确定性。多元化的主体由于实际需要、成长背景、兴趣特点等方面不同而呈现出明显的个体差异，使得他们在研究马克思主义哲学问题时的切入点、研究途径、表现方式、理论探索、实践运用的结果会有所不同。马克思主义哲学中国化主体的异质性极大地增加了正确解读、表达和运用和发展马克思主义哲学的复杂性和困难度。

　　从马克思主义哲学中国化的文本层面看:其复杂性主要体现在缺少统一的哲学文本，没有一部全面阐释马克思主义哲学基本观点的“圣经”。这使得人们对它的理解、表达、运用和发展变得更为复杂。虽然在很多文本中有体现其哲学思想，但并没有一部系统阐述马克思主义哲学观点的文本。各种哲学思想因论述对象不同以及所面临的实际情况差异而表现出不同的内容和色彩。当我们谈论运用马克思主义哲学中国化时，更多的是从马克思、恩格斯某一文本中的某一思想出发，但部分不等同于整体，这并不能涵盖马克思主义哲学的全部思想。究竟什么是马克思主义哲学，一百多年来，在马克思主义研究者中一直没有统一的观点，使得人们对它的误读、错解甚至歪曲得以可能。不同的马克思主义哲学研究者从不同的视角出发，对马克思主义不同时期、不同文本的哲学思想进行取舍，并对其作出不同的解释与重建，由此造就了所谓的“人本主义”、“历史唯物主义和辩证唯物主义”、“实践主义”、“实证主义”等多样化的哲学理论形态，进一步加剧了马克思主义哲学中国化在理论提炼上的复杂性，且对马克思主义哲学中国化主体的理论素养水平及明辨是非能力提出了更高的要求。

　　二、走向复杂性:马克思主义哲学中国化的思维转向

　　“复杂性理论的方法首先在于承认人类所处环境及实践活动的复杂性”。在复杂性理论视域中，马克思主义哲学中国化呈现出主体、马克思主义哲学文本以及历史进程的异质性、动态性、开放性、非确定性、非线性等复杂性表征，就不可能约化为简单性的线性思维去处理。

　　当我们反思马克思主义哲学中国化的理论和实践时，可以看到:过去很长一个时期，强调的不是马克思主义哲学全部思想的中国化，而是其中的“辩证唯物主义和历史唯物主义”思想的中国化，而对马克思主义哲学中国化主体的各种主观因素、客观条件等复杂情况和重要作用考虑不够;对马克思主义哲学中国化的核心内容，即马克思主义哲学本身的复杂性情况也缺少分析;对马克思主义哲学的中国化进程看得过于简单、机械。这种以简单性理论为指导对待马克思主义哲学文本，对待异常复杂的马克思主义哲学中国化主体以及中国国情，把极度复杂的社会问题简单化，在带来一定研究成果的同时也带来一定的偏差和失误。

　　三、立足现实:贯穿马克思主义哲学中国化的起点要求

　　马克思主义哲学中国化是一个时至今日仍在继续的理论和实践过程，它不仅涵盖了马克思主义者从时代主题、现实需要、中国国情出发所形成的具有中国特色的马克思主义哲学，而且还涵盖了马克思主义哲学在中国如何运用这一动态过程。一方面，对马克思主义哲学进行文本解读以获得其中的真谛，离不开马克思、恩格斯所在的社会现实、历史背景;另一方面，形成中国特色的马克思主义哲学离不开中国共产党领导无产阶级进行革命实践、社会主义建设和改革的理论总结，马克思主义哲学在中国的运用离不开中国的基本国情，任何脱离中国社会现实的理论，都不可能获得长久的生命力，最终将逃脱不了昙花一现的命运。

　　四、超越“话语平移”:马克思主义哲学中国化的本土路向

　　在20世纪大部分时间里，与前苏联的关系是中国社会生活中的一个极为重要的内容。前苏联对马克思主义哲学的诊释几乎等同于辩证唯物主义和历史唯物主义，而中国的马克思主义者又将前苏联哲学的著作奉为经典，尤其是斯大林的《辩证唯物主义与历史唯物主义》，在很长一段时间里影响着中国的马克思主义者对马克思主义哲学的理解、表达与运用，并在一定程度上使马克思主义哲学中国化成为前苏联进行马克思主义哲学研究的试验田，陷入了“话语平移”的尴尬境地。这种过分夸大“苏联模式”与“中国模式”的同一性，忽略两者间的异质性，忽视甚至无视两者之间对立和张力的线性思维，将马克思主义哲学孤立于中国独特的文化土壤和社会实际之上，使得马克思主义哲学在中国化过程中丧失了其解释张力和生命活力。

　　五、寻求动态生成:马克思主义哲学中国化的本真图景

　　马克思主义哲学中国化是一个动态、开放的过程，马克思主义哲学中国化主客体之间、主客体和外部环境之间不断发生信息交流与碰撞，难免发生非对称的症结。另外，各种不确定性、随机现象或是偶然事件使得马克思主义哲学中国“意味着可能性要多于可实现性”。这也决定了马克思主义哲学中国化过程中充满开放性、灵活性、创造性、生成性。

　　总而言之，复杂性理论不是要全盘否定简单性思维的作用，而是旨在引发我们更多地关注复杂性思维对马克思主义哲学中国化的启示与诉求。借鉴复杂性理论的思维方式，认清马克思主义哲学中国化主体的主观性和局限性，针对马克思主义哲学本身的复杂性以及中国国情的特殊性，用复杂性理论去解决复杂性的问题。方法上、视角上的这种变化会把我们的研究带入一个崭新的境界，会把马克思主义哲学中国化的理论和实践推向一个新的平台。