关于美德储蓄活动的价值和问题探讨论文
当今社会道德问题层出不穷，各地也出现了许多旨在提高社会道德水平的新举措，其中之一就是为社会各界广泛关注的“道德银行”。它的通常做法是：做好事的人到道德银行开设账户，每年提供一定的志愿时间；需要道德帮助的人到道德银行申请帮助，曾经提供志愿时间的人可优先获得帮助。这一做法也渐为许多大中小学校所效仿。河北涉县为培养学生良好的道德品质，在全县中小学中开展的“美德储蓄”活动即为其中一例。其具体作法是：全县各班都建立“美德储蓄簿”，成立美德存录小组4～6个，每组推荐一名组长，由组长负责将本小组成员在学校、社会、家庭等各方面的美德表现记录下来。存录在簿的美德可由本人自述，也可由其他同学、家长推荐。“美德储蓄”实行积分制。例如：捐款献爱心、见义勇为等记10分；帮父母干活、按时完成作业等记5分；拣到东西上交等记1分。对违反校规校纪等不文明行为，扣除相应分值。储蓄簿每记录一页，需由班主任签字核准。储蓄簿记录满后，将“美德储蓄簿”积分情况报至学校德育处。核实后，由学校德育处统一向学生家长发放喜报。[1]
在笔者看来，这类活动的可取之处在于，学校重视学生道德行为养成的外在强化作用，是对那种认为道德应该纯粹是义务的、不需要任何回报的传统思想的反动；它将学生良好品德的培养落实到具体的行为上，是对我国长期以来重视道德知识传授、忽视道德行为习惯培养的一种有力纠正。但是，它走到了另外一个极端：认为美德的形成是以外界的表扬或回报为前提的。该制度的实施，不但不能起到培养学生良好道德品质的作用，还会导致一些不道德行为的产生。
一 “美德储蓄”活动实施的现实困境
（一）“美德储蓄”活动难以评定真正的“道德富翁”
在河北涉县开展的“美德储蓄”活动中，活动的设计者把评定“道德富翁”作为对学生的最高奖励。然而，这种活动难以评出真正的“道德富翁”。首先，好人好事发生具有随时性，评估难度较大。一方面，一些学生可能做好事“做而不报”；另一方面，“报需证明”使得“交易成本”极大，甚至可能出现“做好事前先索要证明”的笑话。而且，有些道德行为根本无法得到证明。例如：当一个学生发现学校水龙头没关时，他是否需要等来目击证人再将其关闭？因为只有这样，他关水龙头的行为才可被认定为道德行为。但是，又怎能证明水龙头不是他为了得到表扬而打开的呢？其次，评估制度存在漏洞。什么样的事情可算作好人好事？“美德储蓄”活动不可能穷尽所有的好事或坏事，这就导致无法给大量的道德行为打分。再次，各种道德行为的评分标准很难确定。道德行为本身没有高下之分，道德行为的评分标准无法正确确定：是学生付出代价的程度，还是社会反响程度，或者是事情结果所带来的利益？这可能导致道德作秀以及小善不为等现象出现。最后，学生参与该活动是自愿的还是被迫的，难以弄清楚。仅是迫于外界的压力，而没有得到行为主体情感上认同的行为，不能被称为道德的行为。
（二）美德储蓄活动激励机制的失灵
在“美德储蓄”之类活动的赞成者看来，它的运行为学生道德行为的养成提供了一种激励机制。[2]然而，这种激励机制却使做好事不主动要求回报的人得不到回报。只有按照规定做好事才是好事，做了好事没有按照规定上报，就不能称其为好事。如果这类行为不能被认定为道德行为，那么，“美德储蓄”活动的激励作用体现在哪里？作为一种激励机制，如果有些学生不羡慕这一“存款”，“美德储蓄”制度的设立就起不到作用。道德是通过舆论和主体的道德反省来调节人的行为的，“美德储蓄”活动使无德的人更心安理得。因为他们不羡慕那些存款，甘愿做道德上的叫化子。再者，做了好事的人也不愿意去存款，这种美德储蓄活动就难以继续维持。社会上类似于“美德储蓄”活动的兰州市红二社区“道德银行”，在运营两年后悄然关闭就是最好的说明。总之，个体的道德行为不能或不易在“道德储蓄”体制内得到确认，“美德储蓄”的整套激励机制归于失灵。
（三）虚假道德行为的滥觞
“美德储蓄”活动的实施会导致大量虚假道德行为的产生。美国著名实验心理学家、曾任堪萨斯大学社会学教授的C·D·巴特森(C.DanielBatson)通过对道德动机的研究，发现人们具有实施“道德伪善”(moralhypocrisy)的动机，即在自己和他人“面前”表现得有道德，但只要有可能，就会躲避真正按照道德原则行事时所付出的“代价”。[3]学生受到学校制度的制约，当道德储蓄簿上的分数决定了其操行评定或者所谓的道德形象时，有些学生就会为了道德分数而弄虚作假，如学生之间制造相互帮助的“道德事件”。在“美德储蓄”活动中，道德富翁们的道德水平并不一定高于那些道德得分较低的人。对于他们来说，只有不断地去创造“道德事件”，才能保持高分，保持自己的道德权威形象，这一形象就成为他们的精神枷锁。而对于道德得分较低者，在道德上可能会感到自卑。正如杜威所批评的那样，在这种教育形式下，个人主义的方法和动机被积极地反复灌输着。“但是，动机如果明显地和低劣的动机混合在一起，就会产生严重的后果。当然并非一定是身体上的惩罚，而是担心失去别人的认同；或者害怕失败。另一方面，竞争和对抗也成为其中一部分。……较弱的儿童逐渐失去其对能力的感觉，承认其联系而持久的低劣地位。它对自尊和对工作的尊重所产生的影响也就无需赘述。强者学会了沾沾自喜，不在于其能力，而在于他们较为强大的事实。”[4]尤其是当学生发觉他人的作弊行为时，会产生一种对所有道德行为的鄙视，进而使他们远离真正的道德行为。道德教育应该引导儿童逐渐抛弃这些相对而言外在的动机，培养出内在动机，使他学会欣赏他不得不做的事情的社会价值。
二 “美德储蓄”活动的理论困境
（一）道德回报不是一种事前的回报
道德回报是“一种道德行为的实际结果或补偿”[5]。任何道德行为都具有回报。忽视道德回报可能会带来消极影响：使道德建设在一定程度上出现空泛化、原则化甚至口号化的倾向，使社会的道德建设陷入道德驱动乏力、道德约束失灵的恶性循环之中，使道德发展走上一条远离现实、缺乏社会共鸣的发展道路。但是，我们不能因此以为任何道德行为都必须有相应的利益回报作补偿。首先，这种错误的认识忽视了道德回报总体上是对社会上具有较高道德情操的道德行为或社会反对的明显低劣道德行为的奖惩，意在激励多数社会成员，倡导并遵循积极进步的道德规范，而不是对人们必须具备的基本道德水准的物质交换；是社会对有利于道德进步的道德行为的认可，而不是个人对一己行为的评价。其次，道德回报包含道德主体自身精神上的满足，如帮助被帮助对象消除痛苦所带来的心情上的愉悦。很多情况下，就是我们所说的“心安”。许多道德主体实施道德行为，纯粹是为了使自己的良心不受折磨。做好事得不到回报，并不会成为他们不做好事的借口。最后，道德行为的非主体性回报是一种事后的回报。由于道德行为具有事后回报的不可预见性，因此道德行为的实施者在做出道德行为之前不可能完全预见到自己所能得到的回报。英国著名社会学家鲍曼(ZygmuntBauman)在《后现代伦理学》中指出：“道德是地方性的，并且不可避免是非理性的。”[6]道德自身具有的回报性，与外界必须给予合理的回报，这是两个不同层面的问题，如果将二者合一就会犯逻辑错误。因此，回报不应由行为主体事先预见或事后争取，而是一个合理的社会环境所必须具备的。只有社会环境改善了，人们讲道德才不会吃亏。可是，人们决不能以吃亏与否来确定
自己是否做道德之事，否则就会在逻辑上犯下大错，与学校培育学生道德品质的目标背道而驰。[7]公正合理的道德环境，应当努力消除义务与权利、贡献与获得、德行与幸福的二律背反，而使它们成为相辅相成的良性循环关系：社会越是回报个人的奉献，个人就越自愿地为社会行动；个人越履行对社会的义务，社会就越有可能为个人提供权利保障和实现幸福。对于学校来说，学校教师或管理者应该努力营造一个公平的环境，而不是鼓励学生通过做好事来获得表扬。
其次，以回报为基础来引导学生道德行为的养成，这种做法是以一种较低的道德思维水平来要求学生。柯尔伯格将儿童的道德判断水平分为三种水平六个阶段。阶段二的道德水平的主要特征是：“所谓对的是遵守会给人即时利益的规则。行动是满足自己的利益和需要，并允许别人也这样做。对的也是公平的，即是一种公平的交易、交换和协定。”[8]阶段三的道德水平是以“好孩子”为定向；获得所在团体奖赏。[9]在“美德储蓄”活动中，学生实施道德行为是为了满足自己的利益，这种道德教育是以一种阶段二或阶段三之间的道德思维水平要求学生，只可能对于培养小学低年级学生的行为习惯有效。根据瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论，小学低年级学生的道德思维水平处于他律阶段，他们认为对的就是遵守规则。但随着年龄的增长，学生道德水平逐渐走向自律阶段，他们开始认识到行为规则是可以改变的。因此，对于小学高年级或中学生来说，这种教育方法难以提高学生的道德判断水平。
最后，道德行为必须得到回报的做法无法解释或培养许多道德品质，如见义勇为、爱国主义、集体主义。爱国这种道德品质应该记多少分呢？责任感如何得到培养呢？爱国主义情感、责任感，是每个青少年学生都应具有的道德品质。但是，用分数的刺激难以培养学生的爱国主义情感。学生习惯在做出一项与道德有关的行为前先掂量一下所得到的'分数或者说所得到的利益，这难以培养学生的道德选择能力。学生在学校里学会的，是如何做那些所谓得分较高的事情。“美德储蓄”活动倡导了一种做事必须得到回报的思想，使学生在做出一项道德选择时，首先权衡自己的利益。它的危害在于，使学生在面临道德选择时难以做出正确的选择。通过制度使学生养成将自己的利益永远摆在第一位的习惯，违背了道德教育的初衷。
（二）道德行为是主体一种自觉自愿自主的活动
“美德储蓄”活动的前提假设是，道德行为的产生依赖于外界的表扬或回报。研究表明，动机和需要的培养是品德培养中的首要因素。[10]如果受教育者没有自觉的愿望和要求，仅在外力要求下进行一定的行为练习，那么，这种行为练习对受教育者道德品质的形成不会有举足轻重的影响，也就不可能期望他们发生行为上的明显变化。柯尔伯格指出，“练习德性”并不一定使人更道德。在“美德储蓄”活动中，学生道德行为的训练是在外界强制下进行的，如果学生没有自觉的愿望和要求，这些活动对学生道德行为的形成难以有积极的影响。
道德行为是主体自觉、自愿、自主的自由选择。如果主观上没有这种自觉意识，无论其行为结果客观上是否有利于他人或社会，都不能被看作是道德的行为。黑格尔指出：“儿童和野蛮人也可能实现符合道德要求的行为，但这种行为还不是道德行为，因为这里并没有对行为的道德性质……进行任何研究。”[11]在道德意义上，一个人对他的行为不需负责或部分免则，除非行为是他自己自由选择的。或者，与其说一个人要对所自由选择的“行为”负责，不如说他要对行为的“自由选择”负责。只有自由的选择，才意味着道德主体是自觉自愿自主的。“自觉”的实质为一种认知，“自愿”的实质是一种情感爱好，“自主”则意味着一种意志。正是道德主体的自觉（知）、自愿（情）、自主（意）形成了动机的内在构成。动机说到底就是一种被道德主体意识到了的自觉意向，是道德主体为了追求某种预期目的的理性意志。那种对道德要求没有一定理性认知的行为，那种不是出于对道德的敬仰而受各种客观原因制约被迫做出的行为，其道德性是不完善的。
（三）道德教育应该引导学生追求自我完善
“美德储蓄”活动不是从人性、生命的角度去关注、追求“善”、追求“道”的。“道”在中国古代哲学中是一个与“德”不同的概念。“道”是一个本体性存在。“道”与“德”之间，道在先，德在后；道为本，德为末；道为源，德为流；道为本体，德为功用。离道而讲德，无异于缘木而求鱼、舍本而逐末，结果只能贻害心灵。[12]在今天看来，引导学生追求“道”，就是要培养他们道德践履的自觉意识，努力追求精神的超越，完善美好人生。
道德的践履应该完全出自内心或主体的自觉。如果不是基于道德主体的内在需要，就失去了道德践履的内在动力。因此，道德作为内在的、自律的东西，它应该成为人们由人格实现向自我价值实现的途径和表现。道德基本原则和主要规范应该从主体的自我实现、价值实现和人格实现，亦即从主体的内在需要中引申出来，这样它才能成为根植于人们内心的而不是外化的东西，也才能真正成为自我的道德品质。
总之，这种依赖于表扬或惩罚的道德教育方法，不能将道德原则内化为学生的心理需要和动机。主要原因是：它脱离学生的心理发展水平，采用一种简单的思维方式，将人的道德行为简化为对外界刺激的单子式的反映。学生的道德教育应是他律与自律的统一，道德教育的目的应是将社会道德规范内化为学生心中的道德法则。学校不能完全以当前社会的道德水平来对学生进行教育，而应根据社会发展的方向来对学生进行教育。否则，社会的道德状况永远难以得到改善。
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