浅论化学教学中学生思维滞后的成因与对策
摘要：课堂上教师不顾学生的认知能力和心理发展规律，在教学设计、教学手段选择等方面存在偏差，师生之间思维不能有效衔接，致使学生思维滞后。文章从“师、生思维不对称”等四个方面剖析了学生思维滞后的形成原因，并从“营造宽松氛围，树立学习信心”等三方面阐述了应对学生思维滞后的策略。
Abstract: The classroom teacher regardless of cognitive and psychological development of law students, there is a deviation in instructional design, teaching methods and other aspects of choice, not effective convergence of thinking between teachers and students, resulting in students' thinking lag. Articles from four aspects, "teacher-student thinking asymmetry" and analyze the reasons for the slow formation of students 'thinking, and from the "create a relaxed atmosphere, and establish confidence in learning," explained the three aspects of the strategy to deal with the students' thinking lag.
关键词：化学教学;教师;学生;思维滞后
Keywords: chemistry teaching; teachers; students; thinking lag
在课堂教学中我们常常发现学生在解答或回答问题时，词不达意，答非所问，也有同学在课堂上昏昏欲睡，对老师提出的问题无动于衷。每每出现这种现象，不少老师简单地归结为：学生学习不努力、不刻苦，学习习惯差，甚至是认为学生头脑笨，不开窍。其实，在很大程度上是教师不顾学生的认知能力，违背学生心理发展规律，在教学设计、教学手段选择等方面存在偏差，致使学生思维滞后，无法理解和掌握所学知识。
一、学生思维滞后的形成原因
1. 师、生思维不对称
心理学研究表明，思维敏锐、灵活具有创新性和批判性有助于问题的理解;相反，思维迟缓、不敏捷则不利于问题的解决。在课堂教学中时常会发现一头热的现象，教师讲得是口若悬河，津津有味，自得其乐。而学生是不知所以，一头雾水，其根本原因是师、生的思维不对称。学生处于智力、思维的发展上升期，其思维的广阔性与深刻性、思维的独立性与批判性、思维的逻辑性、思维的灵活性与敏捷性还都不完备，无法达到与教师的思维同步，特别是像一些具有发散、开放性问题或是规律揭示、空间想象及综合运用等思维要求较高的问题，学生更是应接不暇，无法跟上教师预设的思维要求，出现思维滞后或“掉队”。
2. 学、教需求不吻合
在课堂教学中常常会发现被教师认为是难点的知识，而在学生看来并非真正的难点。相反，对于一些难以理解和把握的知识，学生迫切需要教师进行深入的剖析、仔细的讲解，教师却轻描淡写一带而过。再有，教师讲到自己得意之处，十分兴奋，对学生已懂的问题和已掌握的知识仍然滔滔不绝地重复讲解，引起学生的厌恶，表现出情绪不安，不愿听讲。这就导致了教师的教与学生的学的需求不相吻合，当学生真正遇到那些难点时思维无法跟进。
3. 学、教思路不合拍
学生的学习是一环扣一环，逐层推进，是一种螺旋式上升，如果某一环节中出现了差错必将加大后续学习难度。此时，教师若仍然按照自己的教学习惯，沿用过去的教学思路组织教学，而忽视当下学生现有的知识基础和学力，其教学效果是不言而喻的。另外，我们时常发现在指导学生解决具体问题的过程中，很多教师只是根据自己对问题的理解，按照自己固有的思路讲解，而没有沿着学生的思路去分析错误原因，没有理解学生的心思，以至于同样的问题是一错再错，屡教不改。师、生之间这种学、教思路不合拍必然会导致师生思维的脱节。
4. 师、生兴趣不一致
兴趣是最好的老师。学生只有对学习感兴趣，才能把心理活动指向和集中在学习的'对象上，使感知变得活跃，注意力集中，观察敏锐，记忆深刻而准确，思维敏捷而丰富。如果教师所提的问题通俗、老套，不能激发学生学习的兴趣，将无法驱动学生学习的内在动力，无法实现教师与学生的思想碰撞和思维共振。相反，无趣的问题还会分散学生的注意力，致使学生思维疲劳和滞后。
二、应对学生思维滞后的策略
1. 营造宽松氛围，树立学习信心
人本主义学家罗杰斯曾经说过：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。反之，如果学生心理感到不安全，害怕回答或解答问题时出现差错遭到同学讥笑和老师的白眼，导致学习缺乏信心，注意力很难集中，不愿意独立思考、独立解决问题，出现思维漂移，走神、开小差就在所难免了。所以，教师必须重视学生学习心理的呵护，创设宽松愉悦的学习氛围，给予学生成功体验，树立自信心，保护好胜心。教学中应该让学生多一些成功的体验，用积极的态度多肯定、多表扬，鼓励学生不怕出错，大胆质疑，和同学、老师“同呼吸、共命运”，不断地进行思维的碰撞，体验成功的愉悦，树立起学习的自信心。
2. 暴露思维过程，让思维看得见
课堂上教师必须了解学生的真实思维过程，了解学生在学习思考过程中所遇到的困难，才能针对性地调整教学或进行辅导，而不至于“盲人骑瞎马”[1]。把本来不可视的思维过程(思考方法和思考路径)呈现出来，使其清晰可见，可视化的思维更有利于理解和记忆，有利于提高信息加工及信息传递的效能。可视化思维能通过对思考方法及思考路径的梳理，能将知识表征背后的思维规律、思想方法和路径，进行可视化的呈现。
当然，这种暴露思维过程，让思维反馈是双向的。一方面教师要及时把握学生的思维脉搏，通过师生间的对话暴露学生的观点和想法，使学生分析问题、解决问题的思维过程清晰可见。课堂上教师还可以开展形式多样的学习活动，如动手实验、图表制作、模型搭建、思维导图等，把学生内隐的思维方式、思考过程通过动作、图片、文字、符号等表征形式外显出来，暴露思维过程。此外，教师还可以通过课堂观察，发现学生的喜怒哀乐，通过对学生的面部表情捕捉学生的情感体验。如果学生全神贯注的听讲，目光炯炯有神，并不时地点头或是做笔记，说明学生理解教师所讲内容。相反，如果学生无精打采，心神不宁或是昏昏欲睡，则说明学生对教师所教内容不感兴趣，造成思维滞后，跟不上教师的节奏。另一方面，教学过程中教师要设法改变单调、枯燥的文字信息，使其转化为属性丰富、容易记忆有高度组织性的可视形式，使它与大脑考虑和解决问题的自然方式相吻合，实现思维过程和表达的可视化。通过可视化的表达以帮助学生提高学习和思维的能力，提高教与学的效率和质量。
例如，在同分异构体书写的教学中，可充分利用元素的成键规律，并把这些规律用简单的图式呈现出来，以解决相关问题，使知识点背后的思维方法达到呼之欲出的境界，寓思维方法于问题解决之中。 “立方烷”(C8H8)的碳干结构是一个立方体，试分析其二氯代物、三氯代物各有几种?
立方烷的8个碳原子(立方体的8个顶点)是完全等价的，故可将一个Cl原子固定在一个碳原子(假设为a)上，移动另一个Cl原子，不难看出有3种等效的碳原子(b、c、d)。所以，立方烷的二氯代物共有3种同分异构体。
立方烷的三氯代物是在二氯代物的基础上再进行取代，(Ⅰ)中有2种不同的H原子(a、b)，故三氯代物有2种，(Ⅱ)中与任意一个与Cl原子邻位(画○)上的H原子都不能再发生取代，(Ⅱ)中只有位置c上的H原子可以取代，所以立方烷的三氯代物有3种同分异构体。
3. 稚化思维，实现思维无缝对接
化学教学中，我们常常是以己度人，用自己的知识对学生要求，这显然是不公平也是不合理的。相反，在教学中我们应该稚化自己的思维，有意识地退回到与学生相仿的思维势态去思考问题，设身处地的揣摩学生的学习心理，依据学生现有的知识基础和学力，站在学生的思维角度，按照学生的思维习惯和思考方式去分析和解决问题。只有这样才能保证师生之间思维的无缝对接，这样的思维才有活力，才能接地气，真正使教与学融为一体。
稚化思维的方法和途径很多，可以在学生似是而非时稚化，还可以在学生心中有却口中无时稚化，也可以在学生完全不明白一个问题的思考过程时稚化。但无论何时稚化都必须从学生的认知水平出发，疑学生所疑，想学生所想。依据学生思维受阻的成因进行设疑，引发学生的认知冲突，教师“装疯卖傻”，表现出对所设疑问的新鲜感和陌生感，和学生一起追根溯源，最终以求得“柳暗花明又一村”的佳境。
如铜和混酸反应的定量计算问题一直是学习的难点，学生不能按照正确的思路分析，抓不住问题的实质要点。为此，笔者在教学中采用了稚化思维的策略，收到较好的效果。
师：同学们，今天老师想请大家一起帮我讨论探究铜与稀硫酸、稀硝酸混合物反应的定量计算问题。
生：我觉得首先要明白三种物质间发生了哪些化学反应，生成了什么物质。
师：有道理。
生：据我所知，铜和稀硫酸不反应，铜和稀硝酸反应生成Cu(NO3)2、NO和H2O，所以只要分析铜和硝酸哪个不足就可以了。
师：是这样?
生：不对，既然是混酸，硫酸应该有所作为，具体是什么道理我还没有想清楚。
师：是呀，硫酸应该有所作为。刚才同学说铜和硝酸是反应的，该反应的离子方程式是?
生：我知道(板书)。
3Cu+8H++2NO3-=3Cu2++2NO↑+4H2O
生：哦，我知道了。硝酸本身电离产生的H+和NO3-是1∶1的关系，但实际参加反应的H+和NO3-是4∶1，说明硫酸提供了H+。
师：硫酸提供H+了吗?
生：我看不一定，如果仅是铜不足，就可以认为是硝酸与铜反应。
生：我认为不能把硫酸、硝酸孤立起来看，在溶液中应分析H+总量与NO3-、Cu的三者关系。
……
师：同学们，通过讨论，我们厘清了铜与混酸反应的实质，在酸性环境中NO3-将Cu氧化。所以，在铜与混酸反应的定量计算中，关键是H+(总量)与NO3-、Cu三者量的关系，然后按不足量计算即可。
上述案例中降低了学生的思维起点，从最基本的铜和稀硫酸不反应而和稀硝酸反应的知识入手，通过对话使思维逐渐深入，最终得出反应的本质，从而使铜与混酸反应的计算问题迎刃而解。
教学中教师有意识地稚化自己的思维这既是一种能力，更是一种艺术。当然，这种稚化不能使自己真的被稚化，也不能让学生感受到教师在装傻。所以，稚化的方式、稚化的力度以及稚化的时机需要教师在实践中去把握和体会。
参考文献
[1] 孙式武.课堂教学中师生思维同步的实现策略[J].教育理论与实践，2013 ，(8)：44-46
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