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探析反思性教师培训中的问题及其对策
摘要：反思性教师培训由于其能够使教师获得新的教学观念及持续的专业发展而被国际教育界广为推崇。对由于教师反思视野狭隘、反思深度不够与意志不坚等原因，教师在参与反思性教师培训的过程中出现的“反思虽行，观念不改”、“视野封闭，观念难新”、“观念虽新，能力不变”等问题进行了分析，并针对以上问题提出了若干相应的策略。关键词：反思性教师培训；教学观；培育研究
反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。之所以重视反思性教学在促进教师及教师专业发展方面的作用，是因为在世界范围内很多教师培训者业已指出，教师教育培训计划在使教师能够教育未来一代学生方面是不够的。为弥补这方面的不足，美国曾对作为一种首选的职前与在职教师专业发展的培训策略一反思性教师教育进行了调查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langer and Colton，1991)。约翰·杜威的反思性实践模式是教师反思性实践教育的开端，并因为对主导20世纪80年代的过分简单化与技术化教师教育观点的批判而被重新的考虑(Richardson，1990：Valli，1992)。
反思性教师教育的核心目标是发展教师为什么采用某种指导策略与这种策略如何使自己的教学得以改进并对学生产生肯定性影响的理性推理能力。因此，反思性教师教育培训因能够使职前教师在参与反思性活动后不仅能够获得新的教学观念而且能够在完成培训项目后仍能够有持续的专业发展而被推荐。然而，因为没有反思的明确概念及反思性思维评价标准的模糊，在将反思运用到教师培训教育方面时曾经出现了问题(Rodger，2002)。约翰·杜威将反思界定为一种思维模式：“对任何信仰或设想的知识形式依据其支持性基础与其倾向达成的结论而进行的、主动的、认真的与持续不懈的考虑。”(Dewey，1933：7)。罗格(Rcdger，2002:845)将杜威反思的四个标准刻画为：
第一，一个意义生成的过程，这种过程使学习者从一种经验转移到另一种经验，并在这一过程中加深了对这种经验与其它经验或观念之间联系的理解。
第二，是一种以科学的探询为根基的、系统的、严格的、规范的思考方式。
第三，一种需要在团体中以及与他人的互动中发生的思考。
第四，需要一种重视或尊重自己的或他人智力发展的态度。
虽然在现实的教学中，很多教师也在反思抑或接受反思性教师培训，但是由于自身反思性思维范围的局限，一直没有能够通过反思的方式来开拓自身的教学视野及促进自身的发展。通过长时间对教学一线教师的教学行为的观察以及依据以上所提到的反思的四个标准，笔者指出了教师在自主反思或参与反思性教师培训中出现的问题并针对问题提出了相应的策略。
一、反思虽行，观念不改
教师的教学观是教师在长期的学习(包括作为学生时的学习)与教学中获得的关于学生如何有效学习与教师如何有效教学的观念。在任何教师头脑中都存在着良莠不齐的教学观念。虽然教师也时常对自己的这些教学观念进行反思，但是由于反思的力度不够或没有获得更好的替代观念，他们在教学中依旧依照原有的教学观念进行教学。这势必导致他们在专业发展上的停滞不前。因此，发展或改变教师头脑中的教学观念是促进教师专业发展的前提。笔者认为，要改变教师的教学观念必须从以下几点着手：
1．提出教学问题，教师发表看法
只要在教学中认真地观察与深入地思考，我们就会在教学中发现很多值得关注的问题。在教师专业培训的过程中，将这些问题提出来，让教师陈述自己对问题的看法与解决方案。然后，培训者针对这些解决方案与看法提出其不合理性的质疑，并通过组织教师对这些看法或解决方案进行讨论，引导他们由低水平的反思向高水平的反思过渡。对于反思水平的问题有学者进行了如下的划分：
(1)回忆水平(R1)。一个人描述他所经验到的，通过不寻求另外的解释与企图模仿他所观察到的或以被教导的方式回忆他的经验，并以此为基础来理解情景。
(2)合理性水平(R2)。一个人努力地寻求他各种经验之间的关系，通过理性原则来阐释环境，寻求其是其所是的原因，并将他的经验汇总或提升为指导原则。
(3)反思水平(R3)。一个人通过有目的地改变或改进他的未来来获取他的经验。从各种视角分析他的经验，并且能够看到他的合作教师对学生的价值观/行为／成绩的影响。通过教师自身反思水平一步步发展，教师原有的教学观念就会得到不同程度的发展或改变。
2．学生陈述感受，反证观念不足
在教学过程中，很多教师对自己在教学上的做法持一种乐观的态度，即自以为是地认为这些做法是正确的、受学生欢迎的。但事实上，我们如果让学生发表他们对教师这些做法的意见，这些意见可能会与教师自以为是的观点大相径庭。因此，教师在自主反思或反思性教师培训的过程中将自己自以为很好做法一一陈述出来，然后设计成调查表，让学生发表他们对教师这种做法的意见。通过师生两种观点的交融，使教师产生对自己在这种做法上的认知冲突，进而加速教师教学观的转变进程。
3．依照观念教学，录像获取不足
“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。有时教师在教学过程中看不到自身教学的不足，是因为教师在按照自己的观念进行教学时，所感受到的是自身的教学行为是否与自身的教学观念相一致，而并不是与自身的教学观念相一致教学行为的不足。同时，由于教师在课堂上专心教学，很难有足够的精力全面关注学生的接受情况与自身的行为状态。在这种情况下，教师很难看到自身教学中所存在的问题。而让教师观看自己的教学录像则是使教师以旁观者的身份观看自己教学情况的最好方式。通过这种方式，教师看到的不仅是自己在课堂中的行为过程，而且是学生在课堂上的表现以及对自己教学行为的反应，这可以便教师在改变自身不科学的教学观念的基础上，改变自身的教学行为。当然，邀请同事观察自己的课堂教学也不啻为一种获得教学反馈的良好方式。
通过以上三点，可以使“反思性教学”成为以“同素材对话”为轴心，同伙伴合作，共同展开“反省性思维”的教学。在“反思性教学”中师生钻研具体的素材，通过同教师与伙伴的沟通，建构意义，在教室中展开共享这种意义的学习。启发、帮助这种学习的教师也同学生一样，展开“同素材对话”、“同情境对话”、“同同事对话”，组织学生的沟通，展开建构教学内容——客体世界——之意义的活动。这种活动必然能够促使教师的教学观不断发生转变。
二、视野封闭，观念难新
很多教师虽然能够通过反思改变自身的观念，但是，由于生活与教学的环境范围狭小而导致的信息闭塞以及教师由于教学繁忙或其它原因所导致的自我封闭，很多教师在经过长时间的教学及教学的反思之后，头脑中却没有多少新的教学观念产生。这种不大改变的教
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